堂列為未來(lái)教育領(lǐng)域中教育技術(shù)的重要進(jìn)展技術(shù)[1-2]。同時(shí)，英國(guó)、加拿大、澳大利亞、新加坡、中國(guó)等國(guó)家也都積極開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。一線教育工作者和學(xué)者近幾年針對(duì)從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”轉(zhuǎn)變的翻轉(zhuǎn)課堂開(kāi)展了大量研究[3]，也取得一定成果。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究側(cè)重對(duì)“模式化”的探討與實(shí)踐[4-5]。從研究?jī)?nèi)容上看，國(guó)內(nèi)學(xué)者側(cè)重對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂整體流程的設(shè)計(jì)與研究，卻鮮有翻轉(zhuǎn)課堂課中階段進(jìn)行針對(duì)性設(shè)計(jì)與研究。從研究結(jié)論上來(lái)看，國(guó)內(nèi)外學(xué)者普遍通過(guò)定性手段研究了翻轉(zhuǎn)課堂的互動(dòng)效果[6]，認(rèn)同翻轉(zhuǎn)課堂增強(qiáng)師生互動(dòng)，但缺乏定量研究翻轉(zhuǎn)課堂在各階段的互動(dòng)效果，更缺乏與一般常態(tài)課堂的互動(dòng)數(shù)據(jù)對(duì)比，沒(méi)有深入探討翻轉(zhuǎn)課堂課中師生互動(dòng)的模式與一般課堂的差異性。
然而，翻轉(zhuǎn)課堂不是簡(jiǎn)單地取代課堂面授，而是從結(jié)構(gòu)上巧妙轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)順序，課前知識(shí)傳授，提高教學(xué)效率；課上內(nèi)化知識(shí)，針對(duì)性解決學(xué)習(xí)困難。本文試圖通過(guò)改良后的弗蘭德斯分析系統(tǒng)客觀觀察、記錄、分析翻轉(zhuǎn)課堂課中的教學(xué)互動(dòng)過(guò)程，總結(jié)翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)互動(dòng)結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)，對(duì)比得出翻轉(zhuǎn)課堂課中教學(xué)與一般教學(xué)的互動(dòng)差異和效果差異。
在本研究中，翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)互動(dòng)分析主要是研究翻轉(zhuǎn)課堂的課中（或稱課內(nèi)）階段。筆者主要分析了學(xué)生在教師指導(dǎo)下參與的一系列互動(dòng)活動(dòng)（釋疑解惑，協(xié)作探究，任務(wù)式學(xué)習(xí)等）的過(guò)程中，所發(fā)生的教師活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)及師生互動(dòng)情況。
二、 研究路線設(shè)計(jì)
如前所述，各類翻轉(zhuǎn)課堂研究日漸興起，并有所成就；但是它們都僅從定性分析翻轉(zhuǎn)課堂互動(dòng)情況，而沒(méi)有定量研究翻轉(zhuǎn)課堂各階段的互動(dòng)效果?；诖?，本研究在同類翻轉(zhuǎn)課堂互動(dòng)分析的研究的基礎(chǔ)上，采用“總體設(shè)計(jì)→?構(gòu)建編碼系統(tǒng)→?框架實(shí)施，數(shù)據(jù)分析→?形成結(jié)論→…修正完善”的研究路線（如圖1），并動(dòng)態(tài)改良弗蘭德斯互動(dòng)分析方法（FIAS）構(gòu)建出以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS，Studentcentered Interaction Analysis System），基于SIAS分析方法展開(kāi)本研究。
圖1 研究路線與方法
三、構(gòu)建面向翻轉(zhuǎn)課堂的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)
長(zhǎng)久以來(lái)，弗蘭德斯的互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）被廣泛地應(yīng)用于課堂互動(dòng)的研究，影響了許多其他編碼體系的設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)的弗蘭德斯編碼系統(tǒng)[7]把課堂上的言語(yǔ)互動(dòng)行為分為教師的發(fā)言、學(xué)生的發(fā)言和沉寂或混亂（無(wú)效語(yǔ)言活動(dòng)）三類共十種情況，分別用編碼1-10表示。
但是，弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)只能分析傳統(tǒng)課堂上的語(yǔ)言行為，其中教師的行為被賦予了較多編碼，而且有些行為定義模糊。因此針對(duì)于不同課型，有不少學(xué)者對(duì)弗蘭德斯分析系統(tǒng)進(jìn)行了改進(jìn)。上海市陳珍國(guó)老師針對(duì)物理課堂[8]的特點(diǎn)，對(duì)FIAS編碼系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化設(shè)計(jì)，修改原來(lái)的“提問(wèn)（改為提出開(kāi)放性問(wèn)題、封閉性問(wèn)題）”、“學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話（改為學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答、主動(dòng)表達(dá)）”，細(xì)分“沉寂”為學(xué)生行為和教師行為，改進(jìn)后的編碼系統(tǒng)由原來(lái)的10類擴(kuò)充到16類，其中教師行為編碼由原來(lái)的7個(gè)變?yōu)?個(gè)，學(xué)生行為編碼由原來(lái)的2個(gè)擴(kuò)充到6個(gè)。
我們同時(shí)注意到，翻轉(zhuǎn)課堂上除了師生互動(dòng)外還有技術(shù)融入的因素，因此上述改進(jìn)后的編碼系統(tǒng)仍不能完全適用于翻轉(zhuǎn)課堂的師生互動(dòng)分析。而針對(duì)于信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的作用，顧小清等編制了基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）[9]，在原有基礎(chǔ)上細(xì)分“沉寂（無(wú)助的混亂、學(xué)生思考、學(xué)生做練習(xí)）”，增加了“技術(shù)”編碼，改進(jìn)后的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）由原來(lái)的10類擴(kuò)充到18類，其中關(guān)于“技術(shù)”的編碼有3個(gè)，教師行為編碼由原來(lái)的7個(gè)變?yōu)?個(gè)，學(xué)生行為編碼由原來(lái)的2個(gè)擴(kuò)充到4個(gè)。
考慮到翻轉(zhuǎn)課堂[10]上教師角色轉(zhuǎn)換為課堂的引導(dǎo)者，教師的語(yǔ)言較少，采用最初的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)難以記錄。同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂上除了有師生言語(yǔ)互動(dòng)之外，還有生生互動(dòng)以及生機(jī)互動(dòng)，這些行為最初的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)并不能觀察到。因此，結(jié)合上述兩種改良編碼系統(tǒng)以及翻轉(zhuǎn)課堂師生互動(dòng)的特殊性進(jìn)行再優(yōu)化，將有助于觀察、記錄翻轉(zhuǎn)課堂上師生行為互動(dòng)的過(guò)程。本文對(duì)最初的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)進(jìn)行改進(jìn)[11]，通過(guò)專家調(diào)查法[12]，構(gòu)建以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），為后續(xù)分析工作做鋪墊。
（一）專家調(diào)查過(guò)程
專家調(diào)查過(guò)程共經(jīng)歷了三輪：第一輪是初稿擬定，在確定專家組工作后，開(kāi)展第一輪專家問(wèn)卷調(diào)查。此次工作主要確定針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的弗蘭德斯編碼系統(tǒng)的基本框架，擬定編碼系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)。第二輪問(wèn)卷的目的是修正改善，主要是在第一輪的基礎(chǔ)上，對(duì)弗蘭德斯編碼系統(tǒng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，確定各個(gè)子編碼點(diǎn)的合適程度。同時(shí)，專家針對(duì)各一級(jí)指標(biāo)和一級(jí)指標(biāo)中的各二級(jí)指標(biāo)提出增減、修改的意見(jiàn)。第三輪是判定整理，主要是在第二輪問(wèn)卷的基礎(chǔ)上，綜合專家的意見(jiàn)和數(shù)據(jù)確定修訂版的弗蘭德斯分析編碼系統(tǒng)，根據(jù)第二輪問(wèn)卷的子編碼點(diǎn)合適程度的平均分進(jìn)行由高至低進(jìn)行排序，專家對(duì)原有知識(shí)點(diǎn)和新增知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)程度評(píng)價(jià)。
（二）數(shù)據(jù)分析及結(jié)果
專家問(wèn)卷共發(fā)放三輪。第一輪主要根據(jù)對(duì)代表性回答的匯總，筆者對(duì)其進(jìn)行歸類，以及與個(gè)別專家進(jìn)行交流，剔除重復(fù)或無(wú)代表性的要點(diǎn)，最后確定第一版的系統(tǒng)編碼框架。第二輪問(wèn)卷調(diào)查后，對(duì)數(shù)據(jù)的收集、整理，并對(duì)其做指標(biāo)項(xiàng)的重要程度檢驗(yàn)、對(duì)專家的意見(jiàn)離散情況檢驗(yàn)、對(duì)專家意見(jiàn)的一致性檢驗(yàn)、對(duì)專家的意見(jiàn)離散情況檢驗(yàn)，確定基本框架。第三輪問(wèn)卷主要是根據(jù)第二輪的德?tīng)柗品▎?wèn)卷數(shù)據(jù)分析結(jié)果及提議，本研究最終將課程設(shè)計(jì)框架分為4個(gè)一級(jí)指標(biāo)項(xiàng)，16個(gè)二級(jí)指標(biāo)項(xiàng)，如表1所示。
表 1 以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）終版
一級(jí)指標(biāo)
二級(jí)指標(biāo)
（一）教師語(yǔ)言的間接影響
（1）接納感受：以一種不具威脅性的方式，接納及澄清學(xué)生的態(tài)度或情感
（2）表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)：通過(guò)話語(yǔ)稱贊或鼓勵(lì)學(xué)生的動(dòng)作或行為
（3）采納學(xué)生觀點(diǎn)：通過(guò)澄清、重復(fù)、擴(kuò)大或發(fā)展學(xué)生所提出的意見(jiàn)、想法來(lái)表達(dá)對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的采納
（4）提出問(wèn)題：教師基于內(nèi)容或程序向?qū)W生提出問(wèn)題并期待回答
（二）教師語(yǔ)言的直接影響
（5）講授：教師基于內(nèi)容或程序提供有關(guān)事實(shí)或觀點(diǎn)，表達(dá)教師自己的觀念，提出教師自己的解釋，或者引述某位權(quán)威者（而非學(xué)生）的看法
（6）指令：教師通過(guò)語(yǔ)言來(lái)要求或指示學(xué)生做出某些行為
（7）批評(píng)或維護(hù)權(quán)威：教師通過(guò)權(quán)威的方式批評(píng)學(xué)生或糾正學(xué)生的課堂行為，教師的語(yǔ)言為了改變學(xué)生的行為
（三）學(xué)生語(yǔ)言
（8）學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答：學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言主動(dòng)回答教師提出的問(wèn)題
（9）學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答：學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言回答教師提出的問(wèn)題
（10）學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)：學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言主動(dòng)向教師提問(wèn)問(wèn)題
（11）與同伴討論：學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言與同伴進(jìn)行交流
（12）學(xué)生評(píng)價(jià)：學(xué)生補(bǔ)充同伴觀點(diǎn)或者是評(píng)價(jià)他人觀點(diǎn)
（四）學(xué)生行為
（13）學(xué)生使用學(xué)習(xí)材料：學(xué)生觀看微課、課件等
（14）學(xué)生使用輔學(xué)材料：學(xué)生借助學(xué)習(xí)任務(wù)單或?qū)W案等進(jìn)行鞏固練習(xí)
（五）沉寂
（15）無(wú)助的混亂：暫時(shí)停頓、短時(shí)間內(nèi)的安靜或混亂，觀察者無(wú)法了解師生間溝通
（16）思考：暫時(shí)停頓，學(xué)生思考問(wèn)題
（六）技術(shù)
（17）學(xué)生操作技術(shù)：學(xué)生操作技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)
（18） 教師操作技術(shù)：教師借助技術(shù)進(jìn)行示范或演示
基于FIAS編碼系統(tǒng)，進(jìn)行改造與優(yōu)化后得到以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），主要調(diào)整在以下五個(gè)方面：（1）將原編碼“8”被動(dòng)應(yīng)答調(diào)整為“8.主動(dòng)應(yīng)答”與“9.被動(dòng)應(yīng)答”兩個(gè)編碼，以便于觀察、統(tǒng)計(jì)、比較翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂上學(xué)生發(fā)言的積極性，反映學(xué)生積極思考教師提出問(wèn)題、主動(dòng)參與互動(dòng)的狀態(tài)；（2）將原編碼“9學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話”以及原來(lái)“10沉寂”中的“同伴討論”劃歸到“學(xué)生語(yǔ)言”中，調(diào)整為“10.學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)”、“11.與同伴討論”與“12.學(xué)生評(píng)價(jià)”，以區(qū)分學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂上交互行為中的差異與特征；翻轉(zhuǎn)課堂上都有多次學(xué)生討論環(huán)節(jié)，一般課堂上也有一次或多次的學(xué)生討論環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)“生生交流、同伴互助”中經(jīng)常能激發(fā)學(xué)生思維，生成很多高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果；（3）將原“10沉寂”中的行為劃分為有意義沉寂和無(wú)意義的沉寂，其中“15.無(wú)助的混亂”為無(wú)意義的沉寂，而“16.學(xué)生思考”這個(gè)行為從語(yǔ)言上來(lái)說(shuō)處于“沉寂”，但是外顯的形體行為和內(nèi)含的思維在積極進(jìn)行著，顯然這是有意義、有價(jià)值的“沉寂”；（4）增加學(xué)生行為編碼，在原編碼的基礎(chǔ)上增加“13.學(xué)生使用學(xué)習(xí)材料”、“14.學(xué)生使用輔學(xué)材料”，以觀察、記錄一般課堂與翻轉(zhuǎn)課堂上，學(xué)生使用課件、微視頻、練習(xí)冊(cè)、學(xué)習(xí)任務(wù)單進(jìn)行學(xué)習(xí)的主動(dòng)程度；（5）增加技術(shù)編碼，在原編碼的基礎(chǔ)上增加“17.學(xué)生操作技術(shù)”、“18.教師操作技術(shù)”，觀察和記錄信息技術(shù)環(huán)境下的一般課堂以及翻轉(zhuǎn)課堂上，師生借助技術(shù)的互動(dòng)行為。
最終改良后確定的以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），從原來(lái)的10類編碼擴(kuò)充到18類編碼，其中教師行為編碼7個(gè)（1-7），學(xué)生行為編碼7個(gè)（8-14），沉寂2個(gè)，技術(shù)2個(gè)（17-18）。
四、互動(dòng)分析研究過(guò)程
為了研究翻轉(zhuǎn)課堂與一般常態(tài)課堂中師生互動(dòng)行為的差異性，本文選取了廣州市四海小學(xué)開(kāi)設(shè)的小學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)課（簡(jiǎn)稱為FZ）作為翻轉(zhuǎn)課堂研究樣本——FZ：小學(xué)五年級(jí)下學(xué)期數(shù)學(xué)《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》；同時(shí)選取了一節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂異構(gòu)的四海小學(xué)常規(guī)公開(kāi)課作為對(duì)照（簡(jiǎn)稱為DZ）。
筆者采用以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）分別對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂及常規(guī)公開(kāi)課實(shí)錄進(jìn)行編碼。按照FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)的規(guī)定，每3秒鐘取一次樣，對(duì)每個(gè)3秒鐘的課堂語(yǔ)言、行為活動(dòng)都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個(gè)編碼碼號(hào)。對(duì)信息技術(shù)支持的常規(guī)與翻轉(zhuǎn)課堂師生行為編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的分析模型包括：（1）一般課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的課堂行為結(jié)構(gòu)；（2）教學(xué)過(guò)程中學(xué)生行為；（3）一般課堂中與翻轉(zhuǎn)課堂上學(xué)生行為的對(duì)比。
（一）課堂行為結(jié)構(gòu)
羅杰斯（Rodgers）研究指出，一般常態(tài)課堂“不論分析單位是什么，教師在言語(yǔ)活動(dòng)中的數(shù)量，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)比學(xué)生活躍[13]?！必惾R克斯（BedlackJ）在做了大量研究之后搭建了一般課堂的語(yǔ)言常模，他的研究結(jié)論與羅杰斯有其曲同工之處——教師語(yǔ)言常模68%；學(xué)生語(yǔ)言常模20%=3.4:1[14]，與這個(gè)數(shù)據(jù)相比較，表2的數(shù)據(jù)具有以下特點(diǎn)：
表2 FZ與DZ行為結(jié)構(gòu)對(duì)比
變量
縮寫(xiě)
計(jì)算公式
FZ
DZ
教師語(yǔ)言比率（%）
R1
[XW1 XW2 ··· XW7] ÷Total
39.6
69.5
學(xué)生語(yǔ)言比率（%）
R2
[XW8 XW10 ··· XW12]÷Total
40.2
20.6
教師行為比率（%）
R3
[XW1 ··· XW7 XW18]÷Total
44.1
73.2
學(xué)生行為比率（%）
R4
[XW8 ··· XW14 XW16 XW17]÷Total
56.6
19.7
（1）一般課堂上，教師語(yǔ)言為主，學(xué)生發(fā)言為輔：DZ的R1、R2分別為69.5%、20.6%，說(shuō)明一般課堂上教師語(yǔ)言為主，學(xué)生發(fā)言相對(duì)少。
（2）翻轉(zhuǎn)課堂中，教師語(yǔ)言比率減少，學(xué)生表達(dá)機(jī)會(huì)增大：FZ的R1、R2分別為39.6%、40.2%，教師語(yǔ)言比率降低，學(xué)生語(yǔ)言比率增加。同時(shí)，反映在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生表達(dá)、交流的機(jī)會(huì)大大增加。
（3）翻轉(zhuǎn)課堂師生語(yǔ)言行為發(fā)生改變：FZ較DZ中R1（教師語(yǔ)言）低29.9%，而FZ較DZ的R2（學(xué)生語(yǔ)言）高19.6%，反映翻轉(zhuǎn)課堂相較一般課堂，師生語(yǔ)言行為改變明顯。尤其是FZ的R3（教師行為）、R4（學(xué)生行為）達(dá)到44.1%、56.6%，說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂較之一般常態(tài)課堂而言，師生行為發(fā)生了翻轉(zhuǎn)。反映出翻轉(zhuǎn)課堂中，師生角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，由以教師為主轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘詫W(xué)生為主。
（二）學(xué)生行為結(jié)構(gòu)
表3 FZ與DZ學(xué)生行為對(duì)比
變量
縮寫(xiě)
計(jì)算公式
FZ
DZ
學(xué)生行為中主動(dòng)行為比率（%）
R5
[XW13 XW14 XW17]÷[XW8 ··· XW17]
90.1
50.4
學(xué)生行為中同伴討論比率（%）
R6
XW12÷[XW8 ··· XW17]
29.9
2.0
學(xué)生語(yǔ)言中學(xué)生主動(dòng)比率（%）
R7
[XW8 ··· XW12]÷[XW8 ··· XW17]
80.6
13.0
學(xué)生語(yǔ)言中學(xué)生被動(dòng)比率（%）
R8
XW9÷[XW8 ··· XW17]
16.6
88.1
從上述表3的數(shù)據(jù)中，可以得出：（1）一般課堂中，討論環(huán)節(jié)效果不明顯：在DZ中，R6比率為2%，說(shuō)明一般課堂中，同伴討論這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，互動(dòng)效果不明顯。（2）翻轉(zhuǎn)課堂中，互動(dòng)討論環(huán)節(jié)效果明顯：FZ的學(xué)生行為中主動(dòng)行為比率R5為90.1%，要比DZ的50.4%高出39.7%，F(xiàn)Z與DZ的學(xué)生語(yǔ)言中學(xué)生主動(dòng)比率R7分別為80.6%、13.0%，F(xiàn)Z高出67.6%，得出翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)生比一般課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)更為積極、主動(dòng)。
（三）課堂師生互動(dòng)行為對(duì)比
根據(jù)師生的行為比率形成動(dòng)態(tài)曲線圖，可以更為明顯地發(fā)現(xiàn)師生在課堂的行為特點(diǎn)。本研究的課堂中師生互動(dòng)行為比率圖，對(duì)比翻轉(zhuǎn)課堂（FZ）和一般課堂（DZ）兩個(gè)研究對(duì)象，橫坐標(biāo)是課堂時(shí)間時(shí)刻（單位：分鐘），縱坐標(biāo)是每分鐘內(nèi)師生的行為比率。將兩類課中師生每分鐘的行為比率用坐標(biāo)圖表示出來(lái)，得到師生課堂行為曲線圖，反映出師生行為比率隨時(shí)間變化的情況。
圖2 FZ與DZ教師行為比率動(dòng)態(tài)曲線比較
從圖2可知，翻轉(zhuǎn)課堂的教師行為比率有兩次比較明顯的比率為0的階段，第一次是從第10分鐘到第19分鐘，第二次是從第33分鐘到第38分鐘。這兩個(gè)階段總共16分鐘，已經(jīng)占了課堂（43分鐘）的1/3。分析視頻后發(fā)現(xiàn)，這兩個(gè)時(shí)段是內(nèi)容分析結(jié)束后，學(xué)生利用信息技術(shù)進(jìn)行合作探究的階段。從視頻中看到，教師行為比率為0的兩個(gè)時(shí)段中，教師為有需要的學(xué)生提供輔導(dǎo)，在這16分鐘內(nèi)學(xué)生參與度高、師生互動(dòng)很好。而這種情況在一般課堂中沒(méi)有出現(xiàn)，從圖2可以看出一般課堂（DZ）中教師行為比較平穩(wěn)，并沒(méi)有教師行為為0的時(shí)段。
圖3 FZ 與 DZ學(xué)生行為比率動(dòng)態(tài)曲線比較
圖3（學(xué)生行為比率動(dòng)態(tài)曲線）顯示翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生行為活躍的時(shí)間段可以清晰的分為5個(gè)環(huán)節(jié)：第一個(gè)環(huán)節(jié)0-11分鐘，12分鐘內(nèi)（約占整個(gè)課堂的1/4）是學(xué)生對(duì)課前微視頻的學(xué)習(xí)進(jìn)行交流、提出疑問(wèn)、分析任務(wù)；第二個(gè)環(huán)節(jié)則是12-22分鐘，從視頻和曲線可以看出該11分鐘內(nèi)（約占整個(gè)課堂的1/4）是學(xué)生進(jìn)行合作探究的過(guò)程；第三個(gè)環(huán)節(jié)是23-32分鐘，這10分鐘（約占整個(gè)課堂的1/4）是教師講解內(nèi)容、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流、討論；而第四個(gè)環(huán)節(jié)33-37分鐘，5分鐘的過(guò)程中，是學(xué)生在老師引導(dǎo)之后進(jìn)行的下一次合作探究；第五環(huán)節(jié)是38-43分鐘，最后近6分鐘的時(shí)間是教師對(duì)本節(jié)課進(jìn)行小結(jié)和講評(píng)。在這節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂中，能清晰的提煉出五個(gè)階段，而在一般常態(tài)課堂中，沒(méi)有呈現(xiàn)出清晰的環(huán)節(jié)，雖然課堂上有師生互動(dòng)，但并沒(méi)有出現(xiàn)學(xué)生的深度探究過(guò)程。
五、分析討論
課堂教學(xué)，從根本上說(shuō)是一種師生對(duì)話實(shí)踐的過(guò)程[15]。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，很大程度也反映在課中互動(dòng)效果上。本研究嘗試通過(guò)以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），客觀觀察、記錄、分析兩節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂和一般課堂的數(shù)學(xué)課例的教學(xué)互動(dòng)過(guò)程，初步總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂的差異為如下：（1）與一般課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂教師發(fā)言時(shí)間明顯減少，而學(xué)生互動(dòng)行為（語(yǔ)言和行為）增加；（2）翻轉(zhuǎn)課堂中的生生互動(dòng)比例遠(yuǎn)大于一般課堂，體現(xiàn)學(xué)生占據(jù)課堂互動(dòng)的主要部分；（3）翻轉(zhuǎn)課堂中的教學(xué)互動(dòng)階段特征十分鮮明，一般常態(tài)課堂的互動(dòng)階段較為模糊。
本研究選取的是一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)課，以及一節(jié)常態(tài)公開(kāi)課作為對(duì)照課例進(jìn)行對(duì)比。課前，兩個(gè)班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)相仿，在分別開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)公開(kāi)課后，結(jié)合課堂隨堂練習(xí)結(jié)果、公開(kāi)課教研員的點(diǎn)評(píng)與反饋、課后的單元測(cè)試成績(jī)得出，兩個(gè)班的學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度基本持平，沒(méi)有明顯差異。
根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂的互動(dòng)差異，本研究從互動(dòng)主體、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)方式、互動(dòng)階段四方面總結(jié)翻轉(zhuǎn)課堂的課中互動(dòng)具有如下特征：（1）互動(dòng)主體為學(xué)生，互動(dòng)主導(dǎo)為教師。翻轉(zhuǎn)課堂中教師和學(xué)生的行為比率發(fā)生了翻轉(zhuǎn)，課堂的互動(dòng)由“教師為中心”向“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”轉(zhuǎn)變。教師不占用課堂的時(shí)間進(jìn)行大段的知識(shí)講授，而將課堂的時(shí)間聚焦在問(wèn)題解決，將“演示型、講授型”的課堂改變?yōu)椤皩W(xué)生探究型、學(xué)生表達(dá)型”的課堂。教師進(jìn)行觀察、指導(dǎo)、解惑，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)與交流，提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意識(shí)、問(wèn)題解決和與他人合作、交流的能力。（2）互動(dòng)內(nèi)容基于學(xué)生需求，側(cè)重知識(shí)應(yīng)用遷移。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生課前學(xué)習(xí)的情況摸底和課前預(yù)測(cè)相結(jié)合，設(shè)計(jì)組織翻轉(zhuǎn)課堂的課中互動(dòng)內(nèi)容。一般課堂的互動(dòng)內(nèi)容關(guān)注知識(shí)傳授和強(qiáng)化，翻轉(zhuǎn)課堂中教師的提問(wèn)更多為開(kāi)放性問(wèn)題，互動(dòng)內(nèi)容是針對(duì)學(xué)生需求展開(kāi)的知識(shí)應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，關(guān)注的是學(xué)生高階思維培養(yǎng)，培養(yǎng)其應(yīng)用分析、歸納評(píng)價(jià)、舉一反三的能力。（3）互動(dòng)方式鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行自我建構(gòu)知識(shí)。翻轉(zhuǎn)課堂不僅突出學(xué)生的互動(dòng)主體地位，強(qiáng)調(diào)“以人為本”、“以學(xué)生的發(fā)展為本”，還在通過(guò)提供“情境”、“任務(wù)”、“會(huì)話”等互動(dòng)機(jī)會(huì)，以及民主、和諧的互動(dòng)氛圍，幫助學(xué)生主動(dòng)積極地參與課堂互動(dòng)。教師靈活運(yùn)用基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生主動(dòng)互動(dòng)提供“土壤”，鼓勵(lì)學(xué)生在小組中主動(dòng)發(fā)言，勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，使得學(xué)生在課堂中主觀能動(dòng)性得以彰顯。（4）互動(dòng)階段分為四個(gè)階段，各階段清晰明確。在翻轉(zhuǎn)課堂課中階段，互動(dòng)階段可以明確分為四個(gè)階段：第一環(huán)節(jié)主要用于學(xué)習(xí)檢測(cè)、問(wèn)題梳理、任務(wù)呈現(xiàn)；第二環(huán)節(jié)是學(xué)生通過(guò)問(wèn)題探究、完成項(xiàng)目、作品創(chuàng)作等小組合作；第三環(huán)節(jié)教師對(duì)合作探究過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)、支持、糾正等；第四環(huán)節(jié)是教師或?qū)W生總結(jié)。當(dāng)中，第二環(huán)節(jié)和第三環(huán)節(jié)會(huì)重復(fù)，直至學(xué)習(xí)問(wèn)題基本解決。
六、研究結(jié)論
（一）改良后的以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）有效可行
弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)，是分析傳統(tǒng)課堂上語(yǔ)言行為的經(jīng)典編碼體系。借鑒許多學(xué)者對(duì)弗蘭德斯分析系統(tǒng)改進(jìn)的思路，本研究制定以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），用于分析一般常態(tài)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的課堂互動(dòng)情況。以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），不僅覆蓋信息技術(shù)維度，還針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生在課堂上的行為編碼維度。本次面向翻轉(zhuǎn)課堂的師生課堂互動(dòng)分析編碼研究選取一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)課，以及一節(jié)常規(guī)公開(kāi)課作為對(duì)照課進(jìn)行對(duì)比分析。從數(shù)據(jù)證明，以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）體系能有效分析課堂行為結(jié)構(gòu)、學(xué)生行為結(jié)構(gòu)、課堂師生互動(dòng)行為的差異，并通過(guò)數(shù)據(jù)分析得出翻轉(zhuǎn)課堂和一般常態(tài)課堂的互動(dòng)差異，總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂的課堂互動(dòng)特征。由此，證明以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）體系有效、可行。
（二）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)“過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”有顯著性提升
翻轉(zhuǎn)課堂，采用“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的結(jié)構(gòu)。本研究發(fā)現(xiàn)，從短期或單個(gè)課例而言，受教師的授課水平、教學(xué)設(shè)計(jì)能力，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及自身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等因素影響，翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂對(duì)學(xué)生的成績(jī)顯性提升并無(wú)明顯差異。翻轉(zhuǎn)課堂在促進(jìn)學(xué)生顯性知識(shí)與技能方面，需要學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的長(zhǎng)期培養(yǎng)，更需要教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的深刻理解和高效實(shí)施，不會(huì)出現(xiàn)“翻一翻，成績(jī)馬上就不一樣”的現(xiàn)象。但是，通過(guò)編碼量化對(duì)比不同課堂的學(xué)習(xí)過(guò)程，翻轉(zhuǎn)課堂的課堂呈現(xiàn)出顯著的“高交互、高投入”的互動(dòng)特點(diǎn)。也就是說(shuō)，雖然兩個(gè)課例的課堂結(jié)構(gòu)不一樣，但它們?cè)凇爸R(shí)與技能”的教學(xué)效果基本一致，但翻轉(zhuǎn)課堂顯著提升了學(xué)生隱形知識(shí)，特別是在合作交流、解決問(wèn)題能力方面。通過(guò)“高互動(dòng)、強(qiáng)互動(dòng)”的教學(xué)過(guò)程和“任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題探究、小組合作”的學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)生問(wèn)題解決、應(yīng)用分析、歸納評(píng)價(jià)、舉一反三的能力，促進(jìn)學(xué)生合作、交流、表達(dá)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，這種提升對(duì)應(yīng)著新課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的第二、三維學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，本研究認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂作為一種創(chuàng)新型教學(xué)模式，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的綜合能力和全面發(fā)展，具有重要價(jià)值。
本研究嘗試從定量的角度探討翻轉(zhuǎn)課堂的互動(dòng)特點(diǎn)，但同時(shí)仍然存在一定的局限性。例如，以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）現(xiàn)主要關(guān)注課中課堂顯性的部分，翻轉(zhuǎn)課堂的課前隱性部分還沒(méi)能量化互動(dòng)分析。另外，以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）需要繼續(xù)完善，應(yīng)用在更多的翻轉(zhuǎn)課堂個(gè)案中進(jìn)行反復(fù)完善，期望能通過(guò)后續(xù)研究，進(jìn)一步豐富和完善本研究的結(jié)論。
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Research on the coding of classroom interaction analysis in theflipped classroom
Feng Zhihui1Wu Wenchen1Hu Xiaoyong1
（1.College of Educational Information Technology, South ChinaNormal University,
Guangdong Guangzhou 510631）
[Abstract]In recent years, the flipped classroom has been widelyconcerned in the field of teaching reform in China and foreigncountries.A large number of qualitative research both at home andabroad have approved the interactive effect of flippedclassroom,but few researchers used quantitative research methods toexplore the features of the flippedclassroom teaching interactionand the differencesbetweentheflippedclassroomandtraditionalclassroom.Student centered Interaction Analysis System (SIAS),improved from the interaction of Flanders Interaction AnalysisSystem (FIAS), can record and analyze lessons both regularclassroom and flipped classroom. The analysis data could verify theeffectiveness of SIAS and summary the flipped classroom lessons ininteractive structure, which has four characteristics:student-centered, emphasizing the ability, active construction,stage clearly.Through lesson empirical analysis, compared with thenormal classroom, theflipped classroom shows that it can improvestudent learning process and methods, emotional attitudes andvalues ??and other targets.
[Keywords]Flipped classroom; Flanders Interaction AnalysisSystem;Encoding; Lessons cases
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