?本文由《遠(yuǎn)程教育雜志》授權(quán)發(fā)布

作者：馮智慧、伍文臣、胡小勇

摘要

近年，翻轉(zhuǎn)課堂受到中外教學(xué)改革領(lǐng)域的廣泛關(guān)注。國(guó)內(nèi)外大量定性研究都認(rèn)可翻轉(zhuǎn)課堂的互動(dòng)效果，但通過(guò)定量研究來(lái)探討翻轉(zhuǎn)課堂的課中教學(xué)互動(dòng)特點(diǎn)，以及翻轉(zhuǎn)課堂與常態(tài)課堂的互動(dòng)差異的文章還較為缺乏。通過(guò)改良和優(yōu)化弗蘭德斯編碼系統(tǒng)（FIAS），形成以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），由此量化記錄和分析了翻轉(zhuǎn)課堂課中和常態(tài)課堂課中的教學(xué)互動(dòng)過(guò)程。并根據(jù)量化結(jié)果，可驗(yàn)證編碼系統(tǒng)的有效性并得出翻轉(zhuǎn)課堂的課中互動(dòng)結(jié)構(gòu)具有學(xué)生為主、關(guān)注能力、主動(dòng)建構(gòu)、階段明確四個(gè)特點(diǎn)。研究表明，通過(guò)課例分析，得出翻轉(zhuǎn)課堂與常態(tài)課堂相比對(duì)培養(yǎng)學(xué)生“過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”等目標(biāo)具有顯著性提升。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；弗蘭德斯；互動(dòng)分析；編碼；課例

一、研究背景

從2007年開(kāi)始，翻轉(zhuǎn)課堂受到國(guó)際教育領(lǐng)域的廣泛關(guān)注和認(rèn)可。新媒體聯(lián)盟的《地平線報(bào)告》連續(xù)兩年（2014-2015）將翻轉(zhuǎn)課堂列為在未來(lái)教育領(lǐng)域中教育技術(shù)的重要進(jìn)展[1-2]。同時(shí)，英國(guó)、加拿大、澳大利亞、新加坡、中國(guó)等國(guó)家也都積極開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。近幾年，一線教育工作者和學(xué)者針對(duì)從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”轉(zhuǎn)變的翻轉(zhuǎn)課堂，開(kāi)展了大量研究[3]，也取得一定成果。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究側(cè)重對(duì)“模式化”的探討與實(shí)踐[4-5]。從研究?jī)?nèi)容上看，國(guó)內(nèi)學(xué)者側(cè)重對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂整體流程的設(shè)計(jì)與研究，卻鮮有對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂課中階段進(jìn)行針對(duì)性設(shè)計(jì)的研究。從研究結(jié)論上來(lái)看，國(guó)內(nèi)外學(xué)者普遍通過(guò)定性手段研究了翻轉(zhuǎn)課堂的互動(dòng)效果[6]，認(rèn)同翻轉(zhuǎn)課堂增強(qiáng)師生互動(dòng)，但缺乏翻轉(zhuǎn)課堂在各階段互動(dòng)效果的定量研究，更缺乏與一般常態(tài)課堂的互動(dòng)數(shù)據(jù)對(duì)比，沒(méi)有深入探討翻轉(zhuǎn)課堂課中師生互動(dòng)的模式與一般課堂的差異性。

然而，翻轉(zhuǎn)課堂不是簡(jiǎn)單地取代課堂面授，而是從結(jié)構(gòu)上巧妙轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)順序，課前知識(shí)傳授，提高教學(xué)效率；課上內(nèi)化知識(shí)，針對(duì)性解決學(xué)習(xí)困難。本文試圖通過(guò)改良后的弗蘭德斯分析系統(tǒng)，客觀觀察、記錄、分析翻轉(zhuǎn)課堂課中的教學(xué)互動(dòng)過(guò)程，總結(jié)翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)互動(dòng)結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)，對(duì)比得出翻轉(zhuǎn)課堂課中教學(xué)與一般教學(xué)的互動(dòng)差異和效果差異。

在本研究中，翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)互動(dòng)分析主要是研究翻轉(zhuǎn)課堂的課中（或稱(chēng)課內(nèi)）階段。本文主要分析了學(xué)生在教師指導(dǎo)下參與一系列互動(dòng)活動(dòng)（釋疑解惑、協(xié)作探究，任務(wù)式學(xué)習(xí)等）的過(guò)程中，所發(fā)生的教師活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)及師生互動(dòng)情況。

二、研究路線設(shè)計(jì)

如前所述，各類(lèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究日漸興起，并有所成就；但是它們都僅定性分析翻轉(zhuǎn)課堂互動(dòng)情況，而沒(méi)有定量研究翻轉(zhuǎn)課堂各階段的互動(dòng)效果?；诖耍狙芯吭谕?lèi)翻轉(zhuǎn)課堂互動(dòng)分析的研究基礎(chǔ)上，采用“①總體設(shè)計(jì)→②構(gòu)建編碼系統(tǒng)→③框架實(shí)施，數(shù)據(jù)分析→④形成結(jié)論→⑤修正完善”的研究路線（如圖1），并動(dòng)態(tài)改良弗蘭德斯互動(dòng)分析方法（FIAS），構(gòu)建出以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS，Student Centered Interaction Analysis System），基于SIAS分析方法展開(kāi)研究。

三、構(gòu)建面向翻轉(zhuǎn)課堂的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)

長(zhǎng)久以來(lái)，弗蘭德斯的互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）被廣泛地應(yīng)用于課堂互動(dòng)的研究，影響了許多其他編碼體系的設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)的弗蘭德斯編碼系統(tǒng)[7]把課堂上的言語(yǔ)互動(dòng)行為分為教師的發(fā)言、學(xué)生的發(fā)言、沉寂或混亂（無(wú)效語(yǔ)言活動(dòng)）三類(lèi)共10種情況，分別用編碼1-10表示。

但是，弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)只能分析傳統(tǒng)課堂上的語(yǔ)言行為，其中教師的行為被賦予了較多編碼，而且有些行為定義模糊。因此針對(duì)于不同課型，有不少學(xué)者對(duì)弗蘭德斯分析系統(tǒng)進(jìn)行了改進(jìn)。上海市陳珍國(guó)老師針對(duì)物理課堂[8]的特點(diǎn)，對(duì)FIAS編碼系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化設(shè)計(jì)，修改原來(lái)的“提問(wèn)（改為提出開(kāi)放性問(wèn)題、封閉性問(wèn)題）”、“學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話（改為學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答、主動(dòng)表達(dá)）”，細(xì)分“沉寂”為學(xué)生行為和教師行為，改進(jìn)后的編碼系統(tǒng)由原來(lái)的10類(lèi)擴(kuò)充到16類(lèi)，其中教師行為編碼由原來(lái)的7個(gè)變?yōu)?個(gè)，學(xué)生行為編碼由原來(lái)的2個(gè)擴(kuò)充到6個(gè)。

我們同時(shí)注意到，翻轉(zhuǎn)課堂上除了師生互動(dòng)外還有技術(shù)融入的因素，因此，上述改進(jìn)后的編碼系統(tǒng)仍不能完全適用于翻轉(zhuǎn)課堂的師生互動(dòng)分析。而針對(duì)信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的作用，顧小清等編制了基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）[9]，在原有基礎(chǔ)上細(xì)分“沉寂（無(wú)助的混亂、學(xué)生思考、學(xué)生做練習(xí)）”，增加了“技術(shù)”編碼，改進(jìn)后的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）由原來(lái)的10類(lèi)擴(kuò)充到18類(lèi)，其中關(guān)于“技術(shù)”的編碼有3個(gè)，教師行為編碼由原來(lái)的7個(gè)變?yōu)?個(gè)，學(xué)生行為編碼由原來(lái)的2個(gè)擴(kuò)充到4個(gè)。

考慮到翻轉(zhuǎn)課堂[10]上教師角色轉(zhuǎn)換為課堂的引導(dǎo)者，教師的語(yǔ)言較少，采用最初的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)難以記錄。同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂上除了有師生言語(yǔ)互動(dòng)之外，還有生生互動(dòng)以及生機(jī)互動(dòng)，而最初的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)并不能觀察到這些行為。因此，結(jié)合上述兩種改良編碼系統(tǒng)，以及針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂師生互動(dòng)的特殊性進(jìn)行再優(yōu)化，將有助于觀察、記錄翻轉(zhuǎn)課堂上師生行為互動(dòng)的過(guò)程。本文對(duì)最初的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)進(jìn)行改進(jìn)[11]，通過(guò)專(zhuān)家調(diào)查法[12]，構(gòu)建以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），為后續(xù)分析工作做鋪墊。

（一）專(zhuān)家調(diào)查過(guò)程

專(zhuān)家調(diào)查過(guò)程共經(jīng)歷了三輪：第一輪是初稿擬定，在確定專(zhuān)家組工作后，開(kāi)展第一輪專(zhuān)家問(wèn)卷調(diào)查。此次工作主要針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的弗蘭德斯編碼系統(tǒng)的基本框架，擬定編碼系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)。第二輪問(wèn)卷的目的是修正改善，主要是在第一輪的基礎(chǔ)上，對(duì)弗蘭德斯編碼系統(tǒng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，確定各個(gè)子編碼點(diǎn)的合適程度。同時(shí)，專(zhuān)家針對(duì)各一級(jí)指標(biāo)和一級(jí)指標(biāo)中的各二級(jí)指標(biāo)提出增減、修改的意見(jiàn)。第三輪是判定整理，主要是在第二輪問(wèn)卷的基礎(chǔ)上，綜合專(zhuān)家的意見(jiàn)和數(shù)據(jù)確定修訂版的弗蘭德斯分析編碼系統(tǒng)，根據(jù)第二輪問(wèn)卷的子編碼點(diǎn)合適程度的平均分，進(jìn)行由高至低進(jìn)行排序，專(zhuān)家對(duì)原有知識(shí)點(diǎn)和新增知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)程度評(píng)價(jià)。

（二）數(shù)據(jù)分析及結(jié)果

專(zhuān)家問(wèn)卷共發(fā)放三輪。第一輪主要對(duì)代表性回答的匯總，本文對(duì)其進(jìn)行歸類(lèi)，以及與個(gè)別專(zhuān)家進(jìn)行交流，剔除重復(fù)或無(wú)代表性的要點(diǎn)，最后確定第一版的系統(tǒng)編碼框架。第二輪問(wèn)卷調(diào)查后，對(duì)數(shù)據(jù)的收集、整理，并對(duì)其做指標(biāo)項(xiàng)的重要程度檢驗(yàn)、對(duì)專(zhuān)家的意見(jiàn)離散情況檢驗(yàn)、對(duì)專(zhuān)家意見(jiàn)的一致性檢驗(yàn)、對(duì)專(zhuān)家的意見(jiàn)離散情況檢驗(yàn)，確定基本框架。第三輪問(wèn)卷主要是根據(jù)第二輪的德?tīng)柗品▎?wèn)卷數(shù)據(jù)分析結(jié)果及提議，本研究最終將課程設(shè)計(jì)框架分為4個(gè)一級(jí)指標(biāo)項(xiàng)，16個(gè)二級(jí)指標(biāo)項(xiàng)，如表1所示。

基于FIAS編碼系統(tǒng)，進(jìn)行改造與優(yōu)化后得到以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），主要調(diào)整在以下五個(gè)方面：（1）將原編碼“8”被動(dòng)應(yīng)答調(diào)整為“8.主動(dòng)應(yīng)答”與“9.被動(dòng)應(yīng)答”兩個(gè)編碼，以便于觀察、統(tǒng)計(jì)、比較翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂上學(xué)生發(fā)言的積極性，反映學(xué)生積極思考教師提出問(wèn)題及主動(dòng)參與互動(dòng)的狀態(tài)；（2）將原編碼“9.學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話”以及原來(lái)“10.沉寂”中的“同伴討論”劃歸到“學(xué)生語(yǔ)言”中，調(diào)整為“10.學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)”、“11.與同伴討論”與“12.學(xué)生評(píng)價(jià)”，以區(qū)分學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂上交互行為中的差異與特征；翻轉(zhuǎn)課堂上有多次學(xué)生討論環(huán)節(jié)，一般課堂上也有一次或多次的學(xué)生討論環(huán)節(jié)，在“生生交流、同伴互助”的環(huán)節(jié)中，經(jīng)常能激發(fā)學(xué)生思維，生成很多高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果；（3）將原“10.沉寂”中的行為劃分為有意義沉寂和無(wú)意義的沉寂，其中“15.無(wú)助的混亂”為無(wú)意義的沉寂，而“16.學(xué)生思考”這個(gè)行為從語(yǔ)言上來(lái)說(shuō)處于“沉寂”，但是外顯的形體行為和內(nèi)含的思維在積極進(jìn)行著，顯然這是有意義、有價(jià)值的“沉寂”；（4）增加學(xué)生行為編碼，在原編碼的基礎(chǔ)上增加“13.學(xué)生使用學(xué)習(xí)材料”、“14.學(xué)生使用輔學(xué)材料”，以觀察、記錄一般課堂與翻轉(zhuǎn)課堂上，學(xué)生使用課件、微視頻、練習(xí)冊(cè)、學(xué)習(xí)任務(wù)單進(jìn)行學(xué)習(xí)的主動(dòng)程度；（5）增加技術(shù)編碼，在原編碼的基礎(chǔ)上增加“17.學(xué)生操作技術(shù)”、“18.教師操作技術(shù)”，觀察和記錄在信息技術(shù)環(huán)境下的一般課堂以及翻轉(zhuǎn)課堂上，師生借助技術(shù)的互動(dòng)行為。

最終改良后確定的以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），從原來(lái)的10類(lèi)編碼擴(kuò)充到18類(lèi)編碼，其中教師行為編碼7個(gè)（1-7），學(xué)生行為編碼7個(gè)（8-14），沉寂2個(gè)，技術(shù)2個(gè)（17-18）。

四、互動(dòng)分析研究過(guò)程

為了研究翻轉(zhuǎn)課堂與一般常態(tài)課堂中師生互動(dòng)行為的差異性，本文選取了廣州市四海小學(xué)開(kāi)設(shè)的小學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)課（簡(jiǎn)稱(chēng)為FZ）作為翻轉(zhuǎn)課堂研究樣本——FZ：小學(xué)五年級(jí)下學(xué)期數(shù)學(xué)《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》；同時(shí)選取了一節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂異構(gòu)的四海小學(xué)常規(guī)公開(kāi)課作為對(duì)照（簡(jiǎn)稱(chēng)為DZ）。

本研究采用以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）分別對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂及常規(guī)公開(kāi)課實(shí)錄進(jìn)行編碼。按照FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)的規(guī)定，每3秒鐘取一次樣，對(duì)每隔3秒鐘的課堂語(yǔ)言、行為活動(dòng)都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個(gè)編碼碼號(hào)。對(duì)信息技術(shù)支持的常規(guī)與翻轉(zhuǎn)課堂師生行為編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的分析模型包括：（1）一般課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的課堂行為結(jié)構(gòu)；（2）教學(xué)過(guò)程中學(xué)生行為；（3）—般課堂中與翻轉(zhuǎn)課堂上學(xué)生行為的對(duì)比。

（一）課堂行為結(jié)構(gòu)

羅杰斯（Rodgers）在研究中指出，一般常態(tài)課堂“不論分析單位是什么，教師在言語(yǔ)活動(dòng)中的數(shù)量，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)比學(xué)生活躍[13]。”貝萊克斯（Bedlack J）在做了大量研究之后搭建了一般課堂的語(yǔ)言常模，他的研究結(jié)論與羅杰斯有其曲同工之處——教師語(yǔ)言常模68%；學(xué)生語(yǔ)言常模20%=3.4：1[14]，與這個(gè)數(shù)據(jù)相比較，表2的數(shù)據(jù)具有以下特點(diǎn)：

（1）在一般課堂上，教師語(yǔ)言為主，學(xué)生發(fā)言為輔：DZ的R1、R2分別為69.5%.20.6%，這說(shuō)明一般課堂上教師語(yǔ)言為主，學(xué)生發(fā)言相對(duì)少。

（2）在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師語(yǔ)言比率減少，學(xué)生表達(dá)機(jī)會(huì)增大：FZ的R1、R2分別為39.6%.40.2%，教師語(yǔ)言比率降低，學(xué)生語(yǔ)言比率增加。同時(shí)，反映在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生表達(dá)、交流的機(jī)會(huì)大大增加。

（3）翻轉(zhuǎn)課堂師生語(yǔ)言行為發(fā)生改變：FZ較DZ中R1（教師語(yǔ)言）低29.9%，而FZ較DZ的R2（學(xué)生語(yǔ)言）高19.6%，反映翻轉(zhuǎn)課堂相較一般課堂，師生語(yǔ)言行為改變明顯。尤其是FZ的R3（教師行為）、R4（學(xué)生行為）達(dá)到44.1%、56.6%，說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂較之一般常態(tài)課堂而言，師生行為發(fā)生了翻轉(zhuǎn)。反映出在翻轉(zhuǎn)課堂中，師生角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，由以教師為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主。

（二）學(xué)生行為結(jié)構(gòu)

從上述表3的數(shù)據(jù)中，可以得出：（1）在一般課堂中，討論環(huán)節(jié)效果不明顯：在DZ中，R6比率為2%，說(shuō)明在一般課堂中，同伴討論這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，互動(dòng)效果不明顯。（2）在翻轉(zhuǎn)課堂中，互動(dòng)討論環(huán)節(jié)效果明顯：在FZ的學(xué)生行為中，主動(dòng)行為比率R5為90.1%，要比DZ的50.4%。高出39.7%，在FZ與DZ的學(xué)生語(yǔ)言中，學(xué)生主動(dòng)比率R7分別為80.6%、13.0%，F(xiàn)Z比較DZ高出67.6%，可得出翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)生比一般課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)更為積極、主動(dòng)。

（三）課堂師生互動(dòng)行為對(duì)比

根據(jù)師生的行為比率形成動(dòng)態(tài)曲線圖，可以更為明顯地發(fā)現(xiàn)師生在課堂的行為特點(diǎn)。本研究在課堂師生互動(dòng)行為比率圖中，對(duì)比翻轉(zhuǎn)課堂（FZ）和一般課堂（DZ）兩個(gè)研究對(duì)象，橫坐標(biāo)是課堂時(shí)間時(shí)刻（單位：分鐘），縱坐標(biāo)是每分鐘內(nèi)師生的行為比率。將兩類(lèi)課中師生每分鐘的行為比率，用坐標(biāo)圖表示出來(lái)，得到師生課堂行為曲線圖，反映出師生行為比率隨時(shí)間變化的情況。

從圖2可知，翻轉(zhuǎn)課堂的教師行為比率有兩次比較明顯的比率為0的階段，第一次是從第10分鐘到第19分鐘，第二次是從第33分鐘到第38分鐘。這兩個(gè)階段總共16分鐘，已經(jīng)占了課堂（43分鐘）的1/3。分析視頻后發(fā)現(xiàn)，這兩個(gè)時(shí)段是內(nèi)容分析結(jié)束后，學(xué)生利用信息技術(shù)進(jìn)行合作探究的階段。從視頻中可以看到，在教師行為比率為0的兩個(gè)時(shí)段中，教師為有需要的學(xué)生提供輔導(dǎo)，在這16分鐘內(nèi)學(xué)生參與度高、師生互動(dòng)很好。而這種情況在一般課堂中沒(méi)有出現(xiàn)，從圖2可以看出一般課堂（DZ）中教師行為比較平穩(wěn)，并沒(méi)有教師行為為0的時(shí)段。

圖3（學(xué)生行為比率動(dòng)態(tài)曲線）顯示了在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生行為活躍的時(shí)間段可以清晰地分為五個(gè)環(huán)節(jié)：第一個(gè)環(huán)節(jié)0-11分鐘，12分鐘內(nèi)（約占整個(gè)課堂的1/4）是學(xué)生對(duì)課前微視頻的學(xué)習(xí)進(jìn)行交流、提出疑問(wèn)、分析任務(wù)；第二個(gè)環(huán)節(jié)則是12-22分鐘，從視頻和曲線可以看出，該11分鐘內(nèi)（約占整個(gè)課堂的1/4）是學(xué)生進(jìn)行合作探究的過(guò)程；第三個(gè)環(huán)節(jié)是23-32分鐘，這10分鐘（約占整個(gè)課堂的1/4）是教師講解內(nèi)容、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流、討論；而第四個(gè)環(huán)節(jié)33-37分鐘，在5分鐘的過(guò)程中，是學(xué)生在老師引導(dǎo)之后進(jìn)行的下一次合作探究；第五環(huán)節(jié)是38-43分鐘，最后近6分鐘的時(shí)間是教師對(duì)本節(jié)課進(jìn)行小結(jié)和講評(píng)。在這節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂中，能清晰地提煉出五個(gè)階段，而在一般常態(tài)課堂中，沒(méi)有呈現(xiàn)出清晰的環(huán)節(jié)，雖然，在課堂上有師生互動(dòng)，但并沒(méi)有出現(xiàn)學(xué)生的深度探究過(guò)程。

五、分析討論

課堂教學(xué)，從根本上說(shuō)是一種師生對(duì)話實(shí)踐的過(guò)程[15]。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，很大程度也反映在課中的互動(dòng)效果上。本研究嘗試通過(guò)以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），客觀觀察、記錄、分析兩節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂和一般課堂的數(shù)學(xué)課例教學(xué)互動(dòng)過(guò)程，初步總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂的差異為如下：（1）與一般課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂教師發(fā)言時(shí)間明顯減少，而學(xué)生互動(dòng)行為（語(yǔ)言和行為）增加；（2）翻轉(zhuǎn)課堂中的生生互動(dòng)比例遠(yuǎn)大于一般課堂，這體現(xiàn)學(xué)生占據(jù)課堂互動(dòng)的主要部分；（3）翻轉(zhuǎn)課堂中的教學(xué)互動(dòng)階段特征十分鮮明，一般常態(tài)課堂的互動(dòng)階段較為模糊。

本研究選取的是一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)課，以及一節(jié)常態(tài)公開(kāi)課作為對(duì)照課例進(jìn)行對(duì)比。課前，兩個(gè)班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)相仿，在分別開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)公開(kāi)課后，結(jié)合課堂隨堂練習(xí)結(jié)果、公開(kāi)課教研員的點(diǎn)評(píng)與反饋、課后的單元測(cè)試成績(jī)得出，兩個(gè)班的學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度基本持平，沒(méi)有明顯差異。

根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂的互動(dòng)差異，本研究從互動(dòng)主體、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)方式、互動(dòng)階段四方面總結(jié)翻轉(zhuǎn)課堂的課中互動(dòng)具有如下特征：（1）互動(dòng)主體為學(xué)生，互動(dòng)主導(dǎo)為教師。翻轉(zhuǎn)課堂中教師和學(xué)生的行為比率發(fā)生了翻轉(zhuǎn)，課堂的互動(dòng)由“教師為中心”向“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”轉(zhuǎn)變。教師不占用課堂的時(shí)間進(jìn)行大段的知識(shí)講授，而將課堂的時(shí)間聚焦在問(wèn)題解決，將“演示型、講授型”的課堂改變?yōu)椤皩W(xué)生探究型、學(xué)生表達(dá)型”的課堂。教師進(jìn)行觀察、指導(dǎo)、解惑，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)與交流，提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意識(shí)、問(wèn)題解決和與他人合作、交流的能力。（2）互動(dòng)內(nèi)容基于學(xué)生需求，側(cè)重知識(shí)應(yīng)用遷移。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生課前學(xué)習(xí)的情況摸底和課前預(yù)測(cè)相結(jié)合，設(shè)計(jì)組織翻轉(zhuǎn)課堂的課中互動(dòng)內(nèi)容。一般課堂的互動(dòng)內(nèi)容關(guān)注知識(shí)傳授和強(qiáng)化，翻轉(zhuǎn)課堂中教師的提問(wèn)更多為開(kāi)放性問(wèn)題，互動(dòng)內(nèi)容是針對(duì)學(xué)生需求展開(kāi)的知識(shí)應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，關(guān)注的是學(xué)生高階思維培養(yǎng)，培養(yǎng)其應(yīng)用分析、歸納評(píng)價(jià)、舉一反三的能力。（3）互動(dòng)方式鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行自我建構(gòu)知識(shí)。翻轉(zhuǎn)課堂不僅突出學(xué)生的互動(dòng)主體地位，強(qiáng)調(diào)“以人為本”、“以學(xué)生的發(fā)展為本”，還在通過(guò)提供“情境”、“任務(wù)”、“會(huì)話”等互動(dòng)機(jī)會(huì)，以及民主、和諧的互動(dòng)氛圍，幫助學(xué)生主動(dòng)積極地參與課堂互動(dòng)。教師靈活運(yùn)用基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生主動(dòng)互動(dòng)提供“土壤”，鼓勵(lì)學(xué)生在小組中主動(dòng)發(fā)言，勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，使得學(xué)生在課堂中的主觀能動(dòng)性得以彰顯。（4）互動(dòng)階段分為四個(gè)階段，各階段清晰明確。在翻轉(zhuǎn)課堂課中階段，互動(dòng)階段可以明確分為四個(gè)階段：第一環(huán)節(jié)主要用于學(xué)習(xí)檢測(cè)、問(wèn)題梳理、任務(wù)呈現(xiàn)；第二環(huán)節(jié)是學(xué)生通過(guò)問(wèn)題探究、完成項(xiàng)目、作品創(chuàng)作等小組合作；第三環(huán)節(jié)教師對(duì)合作探究過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)、支持、糾正等；第四環(huán)節(jié)是教師或?qū)W生總結(jié)。當(dāng)中，第二環(huán)節(jié)和第三環(huán)節(jié)會(huì)重復(fù)，直至學(xué)習(xí)問(wèn)題基本解決。

六、研究結(jié)論

（一）改良后的以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）有效可行

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)，是分析傳統(tǒng)課堂上語(yǔ)言行為的經(jīng)典編碼體系。借鑒許多學(xué)者對(duì)弗蘭德斯分析系統(tǒng)改進(jìn)的思路，本研究制定以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），用于分析一般常態(tài)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的課堂互動(dòng)情況。以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS），不僅覆蓋信息技術(shù)維度，還針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生在課堂上的行為編碼維度。本次面向翻轉(zhuǎn)課堂的師生課堂互動(dòng)分析編碼研究選取一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)課，以及一節(jié)常規(guī)公開(kāi)課作為對(duì)照課進(jìn)行對(duì)比分析。運(yùn)用數(shù)據(jù)證明，以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）體系能有效分析課堂行為結(jié)構(gòu)、學(xué)生行為結(jié)構(gòu)、課堂師生互動(dòng)行為的差異，并通過(guò)數(shù)據(jù)分析得出翻轉(zhuǎn)課堂和一般常態(tài)課堂的互動(dòng)差異，總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂的課堂互動(dòng)特征。由此，證明以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）體系有效、可行。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)“過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”有顯著性提升

翻轉(zhuǎn)課堂采用“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的結(jié)構(gòu)。本研究發(fā)現(xiàn)，從短期或單個(gè)課例而言，受教師的授課水平、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及自身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等因素影響，翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂對(duì)學(xué)生的成績(jī)顯性提升并無(wú)明顯差異。翻轉(zhuǎn)課堂在促進(jìn)學(xué)生顯性知識(shí)與技能方面，需要學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的長(zhǎng)期培養(yǎng)，更需要教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的深刻理解和高效實(shí)施，不會(huì)出現(xiàn)“翻一翻，成績(jī)馬上就不一樣”的現(xiàn)象。但是，通過(guò)編碼量化對(duì)比不同課堂的學(xué)習(xí)過(guò)程，翻轉(zhuǎn)課堂的課堂呈現(xiàn)出顯著的“高交互、高投入”的互動(dòng)特點(diǎn)。也就是說(shuō)，雖然兩個(gè)課例的課堂結(jié)構(gòu)不一樣，但它們?cè)凇爸R(shí)與技能”的教學(xué)效果基本一致，但翻轉(zhuǎn)課堂顯著提升了學(xué)生隱形知識(shí)，特別是在合作交流、解決問(wèn)題能力方面。通過(guò)“高互動(dòng)、強(qiáng)互動(dòng)”的教學(xué)過(guò)程和“任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題探究、小組合作”的學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)生問(wèn)題解決、應(yīng)用分析、歸納評(píng)價(jià)、舉一反三的能力，促進(jìn)學(xué)生合作、交流、表達(dá)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，這種提升對(duì)應(yīng)著新課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的第二、三維學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，本研究認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂作為一種創(chuàng)新型教學(xué)模式，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的綜合能力和全面發(fā)展，具有重要價(jià)值。

本研究嘗試從定量的角度探討翻轉(zhuǎn)課堂的互動(dòng)特點(diǎn)，但同時(shí)仍然存在一定的局限性。例如，以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）主要關(guān)注課中課堂的顯性部分，還沒(méi)能對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的課前隱性部分進(jìn)行量化互動(dòng)分析。另外，以學(xué)生為中心的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（SIAS）仍需要繼續(xù)改善，并應(yīng)用在更多的翻轉(zhuǎn)課堂個(gè)案中進(jìn)行反復(fù)優(yōu)化，期望能通過(guò)后續(xù)研究，進(jìn)一步豐富和完善本研究的結(jié)論。

基金項(xiàng)目：本文系2013年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下創(chuàng)造性人才培養(yǎng)模式的研究”（課題編號(hào)：CCA130131）的階段性研究成果；2015年華南師范大學(xué)研究生創(chuàng)新基金項(xiàng)目“中美翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生互動(dòng)行為對(duì)比研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2015wkxm34）的階段性研究成果。