一種意識(shí)，一份關(guān)懷，書(shū)寫(xiě)著對(duì)語(yǔ)文教育的熱愛(ài)；一點(diǎn)思考，一種表達(dá)，抒發(fā)著對(duì)兒童教育的情懷。

文/李竹平

一

作為母語(yǔ)教育工作者，稍加注意就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，我們的學(xué)生真正愛(ài)讀書(shū)的還算不上大多數(shù)，甚至有些地方還是極少數(shù)。而且，他們愛(ài)讀的基本上都是故事類(lèi)文本，且是“好玩”的故事類(lèi)文本。當(dāng)然，考慮到學(xué)生的年齡特征所決定的興趣傾向，學(xué)生愛(ài)讀好玩的故事類(lèi)文本這一事實(shí)無(wú)可厚非。從發(fā)展學(xué)生盡可能廣泛的閱讀興趣，進(jìn)而全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)著眼，我們不禁要提出疑問(wèn)：為什么我們的學(xué)生從一年級(jí)到六年級(jí)都只鐘情于好玩的故事類(lèi)文本？提出這樣的疑問(wèn)，不是要在此討論課外閱讀推廣與指導(dǎo)，而是要立足課堂閱讀教學(xué)來(lái)研討相關(guān)問(wèn)題。所以，我們必然要提出另一個(gè)疑問(wèn)：教材中不乏文質(zhì)兼美的文本，而且是不同體裁的各類(lèi)文本，詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇、科普小品等等兼而有之，可是，即便只針對(duì)故事類(lèi)文本而言，卻正是因?yàn)榻處熃虒W(xué)行為的介入，學(xué)生竟對(duì)其了無(wú)興趣了。這是為什么呢？筆者也曾被這一奇怪現(xiàn)象困擾了很長(zhǎng)一段時(shí)間，并且嘗試著從各個(gè)方面尋找原因，以期找到改變這一困局的良策。

“眾里尋他千百度，暮然回首，那人卻在燈火闌珊處?！本拖袷峭蝗粊?lái)了靈感一樣，“文體意識(shí)”就那么不經(jīng)意地跳到了眼前。繼而，與文體意識(shí)緊密相關(guān)的“文學(xué)教育啟蒙”也進(jìn)入了視野。經(jīng)歷了“大膽的假設(shè)，小心的求證”（胡適語(yǔ)）的學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思的過(guò)程，漸漸地，問(wèn)題變得明朗起來(lái)，感覺(jué)找到了閱讀促進(jìn)“悅讀”并有效提高學(xué)生閱讀能力，進(jìn)而全面提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的“金鑰匙”——科學(xué)運(yùn)用教材文本，在教學(xué)中滲透文體意識(shí)，并以此為切入點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)教育的啟蒙。

對(duì)于廣大一線語(yǔ)文教師而言，這里有必要明確一下兩個(gè)概念，一是文體，一是文體意識(shí)。簡(jiǎn)單地講，文體就是文章的話語(yǔ)體式和結(jié)構(gòu)方式。文體的產(chǎn)生與表達(dá)的需要緊密相關(guān)，因?yàn)樽髡咴谕ㄟ^(guò)文字表達(dá)自己的思想意圖時(shí)，必然要考慮運(yùn)用什么樣的話語(yǔ)體式和結(jié)構(gòu)形式才能更好地達(dá)成表達(dá)具體意圖的目的。隨著時(shí)代的發(fā)展，文體形式也在不斷地發(fā)展和豐富著，文體的劃分因標(biāo)準(zhǔn)不同，而出現(xiàn)了不同的分類(lèi)方法。一般而言，從不同文體的整體特征出發(fā)，文學(xué)類(lèi)文體大致分為詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等類(lèi)別。當(dāng)然，從不同的角度切入，劃分的標(biāo)準(zhǔn)不同，分類(lèi)也會(huì)不同，比如從文學(xué)與人的心理結(jié)構(gòu)的關(guān)系上分，又可以分為再現(xiàn)類(lèi)、表情類(lèi)和表意類(lèi)。這里我們不做深究。關(guān)鍵在于，文體之不同，文本運(yùn)用的具體話語(yǔ)體式便有差異，涉及到不同的作者，其作品的風(fēng)格又各具特色。所以，早在曹丕的《典論 論文》中即有論述“夫文本同而末異：蓋奏議宜雅，書(shū)論宜理，銘誄尚實(shí)，詩(shī)賦欲麗......”文體的不同，必然帶來(lái)閱讀體驗(yàn)和感受的差異。成熟的讀者閱讀不同文體的文本，往往都會(huì)相應(yīng)地做好不同的心理準(zhǔn)備，采取不同的閱讀姿態(tài)和方式。這就涉及到了文體意識(shí)。文體意識(shí)指的就是人們?cè)谖谋緦?xiě)作和欣賞中，對(duì)不同文體模式的自覺(jué)理解、熟練把握和獨(dú)特感受，是對(duì)讀寫(xiě)實(shí)踐的一種能動(dòng)的再認(rèn)識(shí)，它具有主體性、導(dǎo)向性，直接影響并決定著人們讀寫(xiě)實(shí)踐的成效。

我們知道，學(xué)生并非成熟的讀者，他們的閱讀旅程是一個(gè)在教師的引導(dǎo)下不斷成長(zhǎng)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程必然伴隨著對(duì)文體的感知、體認(rèn)，伴隨著文體意識(shí)的逐步習(xí)得和沉淀。我們認(rèn)為，要真正提升閱讀教學(xué)的品質(zhì)，教師必須具有基本的文體意識(shí)，必須了解不同文體表達(dá)上的特殊性，根據(jù)具體的文體和文本確定教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性和獨(dú)特性。在這個(gè)過(guò)程中，教師還要以文體意識(shí)的滲透為切入點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)教育的啟蒙，使學(xué)生在感性地、逐步了解各種文體特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，發(fā)展閱讀興趣，拓寬閱讀視野，提升閱讀品味。

文體意識(shí)的培養(yǎng)與文學(xué)教育的啟蒙在語(yǔ)文學(xué)習(xí)乃至學(xué)生的生命發(fā)展上都十分重要。當(dāng)我們把目光集中到閱讀教學(xué)現(xiàn)實(shí)的狀況和應(yīng)然的訴求上，便會(huì)促成同為母語(yǔ)教育工作者在這一問(wèn)題上的共識(shí)。

二

很可惜，在過(guò)往很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，我們的基礎(chǔ)教育，尤其是小學(xué)的閱讀課堂是見(jiàn)不到文體意識(shí)和文學(xué)啟蒙教育的。閱讀教學(xué)中忽視不同文體的不同特性，一直以來(lái)根本就不為廣大語(yǔ)文教育工作者所覺(jué)察，細(xì)究原委，大致有以下幾點(diǎn)。一是高考指揮棒的導(dǎo)引。歷年來(lái)，高考作文幾乎都有“文體不限”的提法，或者是“除詩(shī)歌外文體不限”。既然連“決定終身”的高考都不在乎文體，以學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)為最高追求的語(yǔ)文教師當(dāng)然就不必在意文本體裁、語(yǔ)體、風(fēng)格的區(qū)別了。二是語(yǔ)文教師自身文學(xué)素養(yǎng)的欠缺。這在目前，乃至今后的很長(zhǎng)一段時(shí)間里，都是一個(gè)很難改善的狀況。我們的小學(xué)師資的整體水平堪憂(yōu)，既有歷史的因由，也是現(xiàn)實(shí)的悲哀——我們師范院校招收的多是高考分?jǐn)?shù)偏低的考生。更為現(xiàn)實(shí)的是，我們的大多數(shù)學(xué)校缺失教師讀書(shū)的氛圍，教師閱讀的荒漠化使得教師文學(xué)素養(yǎng)普遍缺失，語(yǔ)文教師普遍缺少母語(yǔ)熱愛(ài)和母語(yǔ)情結(jié)。三是我們?cè)S多教育工作者在“發(fā)現(xiàn)兒童”上的本位主義甚至無(wú)知，導(dǎo)致他們懷疑兒童文學(xué)教育的可行性，更不愿意進(jìn)行兒童文學(xué)教育的實(shí)踐和探索。四是教材組元方式的影響。我們的語(yǔ)文教材多以主題方式組元，結(jié)果因?yàn)榻處煂?duì)課程理解的淺表化，導(dǎo)致他們教學(xué)中關(guān)注的多是表面化的主題，而忽視了文本的文體區(qū)別。教學(xué)也多圍繞主題做文章，忽視了單元內(nèi)不同文本文體形式的特點(diǎn)和之于語(yǔ)文課程本身學(xué)習(xí)的價(jià)值。

如此帶來(lái)的后果是十分嚴(yán)重的。新課程改革以前，不僅我們的家庭，連學(xué)校、老師都反對(duì)孩子讀“科外書(shū)”（學(xué)科學(xué)習(xí)之外的書(shū)），尤其是被稱(chēng)為閑書(shū)的文學(xué)作品。其實(shí)及至今天，這種情況還不容樂(lè)觀，家庭反對(duì)孩子讀“閑書(shū)”的還大有人在，某些教師也深以為然。如果我們教師和家長(zhǎng)都具有文化育人、文學(xué)育人的意識(shí)，讓孩子從小就愛(ài)上讀書(shū)，或許我們就不必?fù)?dān)心孩子們會(huì)沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲、電視娛樂(lè)了。再來(lái)聚焦現(xiàn)今的閱讀課堂，毋庸諱言，主流仍是千課一面、死氣沉沉，毫無(wú)生命征象。事實(shí)上，教材中的文本，文質(zhì)兼美的很多，經(jīng)典的也不少，為什么我們的學(xué)生在課堂上總是學(xué)得了無(wú)趣味，毫無(wú)興致。根本原因不關(guān)乎教師的教學(xué)技巧與風(fēng)格，而關(guān)乎教師忽視了文本本身的特性，尤其是忽視了文本的文體特點(diǎn)，更忽視了不同作家作品的不同風(fēng)格。這樣一來(lái)，所有的課文都可以套用同一種教學(xué)模式和流程。沒(méi)有教師的“引導(dǎo)”，學(xué)生或許還能讀出不同文本的不同味道來(lái)，有了教師的“引導(dǎo)”，所有的課文都成了一篇課文，學(xué)生讀不出新意，課堂閱讀便成了一種煎熬。長(zhǎng)期在這樣的課堂上“活受罪”，學(xué)生不愛(ài)讀書(shū)也就理所當(dāng)然了。不愛(ài)讀書(shū)，當(dāng)然也就不會(huì)讀書(shū)；缺乏文體意識(shí)的啟蒙，當(dāng)然也就得不到文學(xué)教育的啟蒙，學(xué)生也就無(wú)法享受到閱讀帶來(lái)的豐富多彩的情感體驗(yàn)。幾十年前，作為學(xué)生的我們，學(xué)習(xí)了十多年的語(yǔ)文，竟然沒(méi)有從課堂上了解一部文學(xué)作品，喜歡上一位作家，“不知李杜，無(wú)論中外”，何其哀哉！及至如今，我們的學(xué)生仍然因?yàn)槲覀冞@些教師的“兢兢業(yè)業(yè)”而重蹈覆轍，生命意識(shí)干癟，情感世界荒蕪，孩子何談成長(zhǎng)，民族何談發(fā)展！

三

當(dāng)我們的語(yǔ)文教學(xué)在爭(zhēng)論中逐漸接近語(yǔ)文之“真諦”之“根本”的時(shí)候，終于看到了文體意識(shí)和文學(xué)啟蒙教育引起了母語(yǔ)教育工作者的重視。首先我們可以從2011年修訂版的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中見(jiàn)出端倪。

修訂版課標(biāo)加大了對(duì)文體意識(shí)的關(guān)注，反映了文學(xué)教育的覺(jué)醒。這一點(diǎn)越往高年級(jí)越加明顯。我們可以看到，修訂版課標(biāo)閱讀目標(biāo)與內(nèi)容中，與文體意識(shí)滲透相關(guān)的表述占了很大比例，第一學(xué)段有3條（4、6、7），第二學(xué)段有3條（6、8、9），第三學(xué)段也有3條（5、6、8）。其中，低段將實(shí)驗(yàn)版中的“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩(shī)”改為“誦讀兒歌、兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)”，表述更加科學(xué)規(guī)范，因?yàn)橥{和兒歌之間沒(méi)有明顯的文體界定與區(qū)分，而兒歌與兒童詩(shī)各自具有比較鮮明的文體特質(zhì)。而第三學(xué)段第5條明確指出了“敘事性作品”“詩(shī)歌”“說(shuō)明文”等不同文體的閱讀內(nèi)容和方法。綜合看來(lái)，從文體角度考慮，課標(biāo)給出了這樣的信息和定位：低段以閱讀淺近的童話、寓言、故事、兒歌、兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)為主，中段主要對(duì)敘事性作品提出了閱讀理解方面的要求，高段分文體提出了不同的具體要求。

全國(guó)小語(yǔ)會(huì)崔巒理事長(zhǎng)在全國(guó)第九屆青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)開(kāi)幕式上的講話中，也明確提到了文體意識(shí)：“......使所上的課是那個(gè)年段的，符合那一類(lèi)課型的，符合那一種文體特點(diǎn)。”

正如我們據(jù)此所期待的，文體意識(shí)開(kāi)始在一些教師教學(xué)認(rèn)識(shí)和行為中覺(jué)醒了。例如，由一些教學(xué)期刊或?qū)W校教研團(tuán)隊(duì)組織的圍繞文體展開(kāi)的教學(xué)探討開(kāi)始多起來(lái)，“小小說(shuō)怎么教”“散文怎么教”“兒童詩(shī)怎么教”等等，都開(kāi)始成為課堂探討和實(shí)踐的課題。這一覺(jué)醒必然會(huì)給我們的閱讀教學(xué)帶來(lái)充滿(mǎn)生命活力的曙光，我們的課堂開(kāi)始因文本的不同而變得多姿多彩，而精彩紛呈，學(xué)生常常會(huì)在這樣的課堂上收獲閱讀帶來(lái)的驚喜乃至與生命旋律產(chǎn)生共鳴的體驗(yàn)。

但是，僅僅從學(xué)習(xí)與文體緊密相關(guān)的“讀法”的層面關(guān)注文本體裁，關(guān)注文本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和表達(dá)形式，這種“見(jiàn)木不見(jiàn)林”的做法還不足以從促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的高度給予閱讀教學(xué)以應(yīng)然的地位。其實(shí)，閱讀教學(xué)應(yīng)該承擔(dān)起文學(xué)教育的使命。這得從兩個(gè)角度來(lái)分析。一是立足語(yǔ)文課程的核心任務(wù)，既學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，以文體意識(shí)的覺(jué)醒為切入點(diǎn)的文學(xué)教育是不可或缺的，只有這樣的語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)才是具體的、真實(shí)的；二是立足于學(xué)生的情智發(fā)展，明確的文學(xué)教育的定位是不可或缺的，因?yàn)槲膶W(xué)即“人學(xué)”。因此，關(guān)注文體，關(guān)注文學(xué)教育啟蒙的閱讀教學(xué)，至少還應(yīng)努力達(dá)成這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)生在課堂上讀了小說(shuō)，便激發(fā)起課下讀小說(shuō)的欲望；課堂上讀了一篇精美的散文，就希望課下能找些這樣的散文來(lái)讀。甚至，讀了某個(gè)作家的一篇文章，便期盼著能讀到他的更多作品?！喿x，因了我們的閱讀教學(xué)，在不知不覺(jué)中自自然然地成為了學(xué)生生命成長(zhǎng)的基石，成為了學(xué)生精彩人生的開(kāi)始。

在此我們不妨說(shuō)點(diǎn)題外話（或許并非題外話）。曾獲得過(guò)物理學(xué)諾貝爾獎(jiǎng)的居里夫人是一位科學(xué)家，一般而言我們很難將她與文學(xué)聯(lián)系起來(lái)。但是，凡是讀過(guò)《居里夫人自傳》的細(xì)心讀者都會(huì)發(fā)現(xiàn)，如果沒(méi)有從小就受到文學(xué)的啟蒙教育，居里夫人的人生或許就會(huì)改寫(xiě)。她在自傳中這樣寫(xiě)道：“我父親非常喜歡文學(xué)......每個(gè)周末晚間，我們都圍在他的膝下，聽(tīng)他給我們朗誦波蘭的著名詩(shī)歌和散文。這樣的夜晚對(duì)于我們來(lái)說(shuō)其樂(lè)融融，而且愛(ài)國(guó)主義的情愫在不知不覺(jué)之中日益增強(qiáng)。我從少年起就喜愛(ài)詩(shī)歌，并且能夠背誦我國(guó)偉大詩(shī)人們的大段詩(shī)篇......”也許正因如此，居里夫人的情感世界才那么豐富，她的自傳才寫(xiě)得那么引人入勝吧。

閱讀教學(xué)必須承擔(dān)起文化建構(gòu)的任務(wù)，尤其是母語(yǔ)文化建構(gòu)的任務(wù)。這種基于人的更好地、全面地發(fā)展之需求的文化建構(gòu)，必須也只能在語(yǔ)言文字運(yùn)用——尤其是閱讀的實(shí)踐中沉淀和內(nèi)化。重視文體意識(shí)的滲透，在閱讀實(shí)踐中初步感受不同文體的文學(xué)特征，學(xué)習(xí)不同文體文本的閱讀方法，體會(huì)不同文體的表達(dá)特點(diǎn)，滲透文學(xué)教育思想，可以從認(rèn)知和體驗(yàn)等方面為學(xué)生多讀書(shū)、多積累奠定更加堅(jiān)實(shí)的閱讀心理基礎(chǔ)，積淀更加豐富的母語(yǔ)營(yíng)養(yǎng)。

四

文體意識(shí)在教學(xué)中的滲透是文學(xué)教育啟蒙的必需，是以閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生“悅讀”的一條必由之徑。那么，我們的閱讀課堂應(yīng)如何滲透文體意識(shí)，又如何在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)教育的啟蒙呢？

雖然在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主體，但在文體意識(shí)的滲透上，我們更需要強(qiáng)調(diào)教師的作為。教師自身是否具有足夠扎實(shí)的文體知識(shí)和足夠豐富的文體閱讀經(jīng)驗(yàn)，是決定其在閱讀教學(xué)中能否科學(xué)滲透文體意識(shí)的關(guān)鍵。不同文體在話語(yǔ)體式和結(jié)構(gòu)形式上具有不同的特征，這是因?yàn)樽髡咴趧?chuàng)作不同文體的作品時(shí)“編碼”方式是不同的，詩(shī)歌重意象，散文扣主旨，小說(shuō)塑人物；童話離不開(kāi)想象，寓言為理敘事，戲劇要設(shè)置沖突......如此種種，作用于讀者的閱讀，則需要具有相應(yīng)的“解碼”策略才能與作品、作者展開(kāi)流暢、深入的心理對(duì)話，獲得相應(yīng)的、滿(mǎn)足而愉悅的閱讀體驗(yàn)。從這一點(diǎn)上說(shuō)，“要給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”的要求是科學(xué)的、必要的。其次，教師肚子里有貨，還得倒得出來(lái)——要能將知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為中的積極能動(dòng)的因素，轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，滲透于教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容當(dāng)中，為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)服務(wù)。

如果教師不明白列夫 托爾斯泰的《跳水》是一篇小小說(shuō)，就會(huì)將孩子和猴子作為主要人物來(lái)引導(dǎo)學(xué)生閱讀，而忽視了船長(zhǎng)才是作者著力塑造的人物形象。明白了《跳水》是一篇小小說(shuō)，而且是學(xué)生在課本上接觸到的第一篇文體特征鮮明的小說(shuō)，文體意識(shí)的滲透和文學(xué)教育的啟蒙就初步進(jìn)入了教師的視野。接下來(lái)要做的就是如何做到“因體施教”，把小小說(shuō)教成“小小說(shuō)”。筆者在教學(xué)這篇課文時(shí)，從兩個(gè)方面滲透文體意識(shí)，很好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行了文學(xué)啟蒙的教育。一是和學(xué)生一起梳理閱讀歷程中與故事情節(jié)發(fā)展相關(guān)的不斷變化的情緒體驗(yàn)（有趣——擔(dān)心——緊張——放松——緊張——放松——感動(dòng)），從而感受到小說(shuō)閱讀的“刺激”；二是引導(dǎo)思考作者著力塑造的人物形象到底是誰(shuí)，從而聚焦船長(zhǎng)既作為船長(zhǎng)又作為父親的豐滿(mǎn)形象，留下了深刻的印象，同時(shí)還體會(huì)了小說(shuō)敘事結(jié)構(gòu)中“蓄勢(shì)”的表現(xiàn)手法。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生們一個(gè)個(gè)意猶未盡，嚷著要讀更多的小小說(shuō)，甚至有人已經(jīng)做起當(dāng)小說(shuō)家的夢(mèng)了。這樣的教學(xué)，因?yàn)榻處熡幸庾R(shí)地滲透了文體意識(shí)，“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的學(xué)習(xí)便有了實(shí)實(shí)在在的著力點(diǎn)，便有了“肥沃的土壤”，小小說(shuō)的讀法習(xí)得了，寫(xiě)法也初有體悟了，更重要的是讀小小說(shuō)的興趣濃厚了。

朱自清的《匆匆》是一篇抒情散文。初讀感覺(jué)作者信馬由韁，細(xì)讀才品出個(gè)中秘妙。作者從習(xí)見(jiàn)的客觀事物和平常的生活情景中捕捉形象，傾吐自己對(duì)時(shí)日匆匆的切身感受。文章自始至終都被這一情感的絲線串連著，抒發(fā)作者在特定處境中的心緒與感興，化抽象為具體，化思緒為形象，引領(lǐng)著讀者不由自主地隨著其思路對(duì)人生問(wèn)題進(jìn)行深入思考。這就是散文典型的“形散神不散”的特質(zhì)。教學(xué)中，文體意識(shí)的滲透，就在于教師能引導(dǎo)學(xué)生深入文字讀懂包蘊(yùn)著作者濃郁情感的形象，體會(huì)文章的主旨，品文與化思結(jié)合，悟得散文意趣。

我們讀詩(shī)，大都有過(guò)不吟不快，不誦不爽，不沉吟靜思便難得入境入情的感受。這是由詩(shī)歌講究節(jié)奏韻律，注重意象建構(gòu)的文體特質(zhì)所決定的。所以，課堂上無(wú)論是學(xué)習(xí)古詩(shī)詞，還是欣賞現(xiàn)代詩(shī)，以讀代講，吟誦品悟，是教法和學(xué)法的不二選擇。閱讀《靜夜思》《鳥(niǎo)鳴澗》《山居秋暝》《楓橋夜泊》，“月亮”這一意象，這一文化“符號(hào)”是不得不品味的；兒童詩(shī)中“兒童”的意象（《童年的水墨畫(huà)》）、“兒童”的獨(dú)白（《我想》）、“兒童”的修辭（多用比喻、擬人）、“兒童”的自我發(fā)現(xiàn)（童趣、童心、童思）等，是其教學(xué)價(jià)值賴(lài)以體現(xiàn)的獨(dú)特的文學(xué)藝術(shù)特質(zhì)。

當(dāng)然，文皆有體，因體施教，并非僅僅從大的范疇將文本從體裁的角度作出劃分，我們還要關(guān)注具體文本的個(gè)性特征，即引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)不同文本的表達(dá)風(fēng)格。這是隨著年級(jí)的升高逐步體現(xiàn)和達(dá)成的，要做到循序漸進(jìn)，水到渠成。同時(shí)，要讓學(xué)生從感性的文體風(fēng)格入手，“結(jié)識(shí)”古今中外個(gè)性鮮明的小說(shuō)家、散文家、詩(shī)人......例如，僅人教版小學(xué)語(yǔ)文教材中就選入了馮驥才的三篇作品（《花的勇氣》《珍珠鳥(niǎo)》《刷子李》）。作為語(yǔ)文教師，是否感受到閱讀馮驥才的散文，不是被其細(xì)膩真摯的情感所感染，就是被其細(xì)致生動(dòng)的描寫(xiě)所吸引，而同樣給人留下深刻印象的，還有他那總在結(jié)尾處自自然然又匠心獨(dú)運(yùn)地揭示主題的藝術(shù)手法。那么，能否通過(guò)這三篇作品的教學(xué)使學(xué)生進(jìn)一步了解馮驥才的作品（尤其是散文）風(fēng)格，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生自主閱讀馮驥才作品的興趣，就是一個(gè)值得語(yǔ)文教師深思的問(wèn)題。的確，教師教學(xué)中有了文體意識(shí)，使得每篇文章都成為學(xué)生眼中獨(dú)特的“這一個(gè)”，這樣的閱讀才是新鮮的，才是發(fā)展的，才是和著生命成長(zhǎng)節(jié)拍的。文學(xué)教育的核心是情感教育，而情感的發(fā)展與豐富正是生命質(zhì)量提升的重要標(biāo)志。從閱讀到“悅讀”，正是文學(xué)積極作用于情感的應(yīng)然和必然。

膚淺拙見(jiàn)，拋磚引玉，期冀大家賜教。

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