有關(guān)幼兒園性心理的論文：幼兒園中師源性心理傷害之我見(jiàn)

【摘  要】幼兒園教育指導(dǎo)綱要《試行》提出：要樹(shù)立正確的健康觀念，在重視幼兒身體健康的同時(shí)，要高度重視幼兒的心理健康。

可是在日常的各個(gè)環(huán)節(jié)中大多數(shù)教師都有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的對(duì)幼兒造成過(guò)心理傷害。如何避免師源性心理傷害，可以采取哪些有效的措施，將是我們需要討論和解決的。

【關(guān)鍵詞】幼兒   師源性心理傷害  現(xiàn)狀措施

【名詞解釋】師源性心理傷害：指來(lái)自教師的對(duì)學(xué)生的心理健康的傷害。從主體和客體來(lái)說(shuō)，它包含兩方面內(nèi)容：一方面指教師作出的傷害學(xué)生心理健康的行為；另一方面指學(xué)生在心理健康上所受到的來(lái)自教師的傷害。作為一種持續(xù)的、平衡的、積極的心理狀態(tài)，可否把學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)要概括為三點(diǎn)：一是能正確認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)自我；二是能正確認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)他人、集體、社會(huì)；三是能正常調(diào)控自我情緒、學(xué)習(xí)和工作狀態(tài)。無(wú)論當(dāng)事人雙方是否察覺(jué)，使以上三點(diǎn)發(fā)生消極改變的就是對(duì)心理健康構(gòu)成傷害。作為對(duì)師源性心理傷害的反應(yīng)，“生源性心理傷害”也必然存在，并對(duì)教師產(chǎn)生很大的作用力。（《中國(guó)教師》《中小學(xué)教育》雜志先發(fā)表、后付費(fèi)！專著、論著！可掛名主編、副主編！出書(shū)快，收費(fèi)低！代寫(xiě)代發(fā)核心、國(guó)家級(jí)、省級(jí)期刊，新聞出版總署備案，權(quán)威網(wǎng)站可查?。。≌n題課件均可操作 。咨詢企鵝:242-32-352-80電話：18515121167）

一、目前幼兒園中存在的有關(guān)心理傷害的現(xiàn)象：

韓愈在《師說(shuō)》中寫(xiě)到：“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也?！痹谑廊搜劾?，教師是良知的守護(hù)人，是道義的擔(dān)當(dāng)者，是靈魂的工程師。心理不健康的教師會(huì)教育出心理不健康的學(xué)生，教師不能也不應(yīng)該成為學(xué)生的“惑源”，要使學(xué)生心理健康，教師必須首先具有健康的心態(tài)。為此對(duì)學(xué)生的“師源性心理問(wèn)題”，應(yīng)該引起我們的足夠重視，要認(rèn)識(shí)學(xué)生這一特殊的心理問(wèn)題，就要從教師身上“正本清源”；要解決學(xué)生這一特殊的心理問(wèn)題，教師就要“固本培源”。

    據(jù)加拿大學(xué)者就體罰對(duì)孩子將來(lái)身心健康產(chǎn)生的影響所做的全球最大規(guī)模的調(diào)查顯示：被體罰的兒童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常兒童的兩倍，而且患上焦慮癥、反社會(huì)行為傾向和抑郁的幾率大大增加。在偶爾被打的受訪者當(dāng)中，有21％患上焦慮癥，70％患上抑郁癥，13％酗酒，17％嗜毒。為了教育好我們的下一代，我們急需改善教育者的心理素質(zhì)。而目前對(duì)幼兒園教師心理健康的教育往往停留在從書(shū)本到書(shū)本的階段，對(duì)教師形成健康人格的指導(dǎo)意義并不大，許多老師自己就沒(méi)有意識(shí)到本身有心理健康保護(hù)的必要。

然而，在當(dāng)前的教育教學(xué)的第一線，個(gè)別教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰、變相體罰或發(fā)脾氣、訓(xùn)斥、辱罵等危害學(xué)生的事例屢屢出現(xiàn)，由此而引發(fā)的在幼兒心理問(wèn)題的案例明顯增加，這使得一些學(xué)生或變得自卑、膽怯、多疑、孤僻；或變得沖動(dòng)、好斗、難以與人相處、不合群，給其學(xué)習(xí)和生活帶來(lái)了不利的負(fù)面影響。

二、師源性心理傷害的成因

1．錯(cuò)誤的教育觀念和不良教育體制。

家庭、社會(huì)和學(xué)校對(duì)于人格和個(gè)性的輕視使得教育偏離了它應(yīng)有的軌道。學(xué)校注重升學(xué)率，家長(zhǎng)注重分?jǐn)?shù)，教師評(píng)價(jià)體制單一，教師只好注重考試。考試成績(jī)甚至與教師工資、獎(jiǎng)金掛鉤。這樣，“分?jǐn)?shù)至上”等不成熟甚至是錯(cuò)誤的教育觀念就盤(pán)踞在部分教師的頭腦里。
    2．教師素質(zhì)的不合格，教學(xué)思想和能力不成熟。

由于分?jǐn)?shù)掛帥，教師忽視了自身和學(xué)生思想品德修養(yǎng)的錘煉和提高；由于中國(guó)特有的國(guó)情，我國(guó)教師在學(xué)歷、培訓(xùn)等多方面還難以達(dá)到發(fā)達(dá)國(guó)家的水平；由于教學(xué)任務(wù)的繁重，很多教師無(wú)暇進(jìn)行教學(xué)研究，導(dǎo)致教學(xué)思想的簡(jiǎn)單和教學(xué)能力的低下；還可能是由于教師自身的懶惰。
    3．我國(guó)教師生存狀態(tài)還比較艱難，教師在健康、經(jīng)濟(jì)生活、工作、醫(yī)療等方面壓力很重；不良社會(huì)風(fēng)氣對(duì)教師的影響也危害教師的心理健康，影響工作效果。作為社會(huì)人的角色體驗(yàn)對(duì)教師的思想和態(tài)度、情緒的影響很容易體現(xiàn)在教學(xué)中。 
    4．家庭教育、社會(huì)教育的欠缺對(duì)學(xué)校教育構(gòu)成壓力和沖擊。 

現(xiàn)在很多家長(zhǎng)由于歷史原因錯(cuò)過(guò)了教育的黃金時(shí)期，導(dǎo)致他們?cè)诮逃系哪w淺和無(wú)知，表現(xiàn)在學(xué)生身上就是在人格個(gè)性上的缺陷。認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)能力的先天不足使得師源性心理傷害的發(fā)生更似“閑庭信步”，危害也就更加深遠(yuǎn)。

三、關(guān)于教師行為、心理對(duì)學(xué)生心理發(fā)展影響的國(guó)內(nèi)外目前的研究現(xiàn)狀：

    國(guó)外主要關(guān)注的是教師的行為與學(xué)生心理發(fā)展的影響，如埃里克森提出以幫助學(xué)生最佳發(fā)展，努力排除正常發(fā)展的障礙，鮑德曼研究師生情緒的相互影響，阿特金森的成就動(dòng)機(jī)模型，馬斯洛的需要層級(jí)論，韋納的成就歸因理論，班圖拉的自我功效論，德西的內(nèi)部動(dòng)機(jī)理論，尼克斯的任務(wù)卷入理論及習(xí)得性自棄理論，費(fèi)斯汀格的認(rèn)知不協(xié)調(diào)理論的研究等。這些理論都從不同側(cè)面通過(guò)實(shí)驗(yàn)得到了有價(jià)值的結(jié)論。但是由于教育理念、文化傳統(tǒng)、教學(xué)內(nèi)容以及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平等差異，課堂中師生的實(shí)際交往表現(xiàn)還是有很大的差異。因此國(guó)外的研究只能作為參考。

本國(guó)內(nèi)的研究情況如下：我國(guó)自80年代初開(kāi)始對(duì)學(xué)生的心理健康問(wèn)題有所關(guān)注，80年代中一些大中城市學(xué)者對(duì)中小學(xué)常見(jiàn)的學(xué)習(xí)壓力、考試焦慮、人際交往等心理適應(yīng)問(wèn)題開(kāi)始研究，90年代隨著國(guó)際交往的深入，素質(zhì)教育的推動(dòng)，學(xué)校教學(xué)改革的深入化，使相關(guān)課題的研究取得較大成績(jī)，相關(guān)的研究有：“教師的角色的心理適應(yīng)與沖突”（1994），“教師教學(xué)效能感結(jié)構(gòu)與影響因素的研究”（1995），“教師的心理因素和課堂行為對(duì)教學(xué)效果的影響”（1995），“關(guān)于小學(xué)教師對(duì)課堂教學(xué)能力結(jié)構(gòu)自我認(rèn)識(shí)的研究”（1995），“教師講課的心理類型”（1996），“提高教師課堂教學(xué)能力方法的實(shí)驗(yàn)研究”（1996），“教師評(píng)定對(duì)學(xué)生心理的影響”（1996），“教師在學(xué)生心理健康中的作用”（1997），“教師不良行為對(duì)學(xué)生心理健康的不利影響及對(duì)策”（1997），“中小學(xué)教師的品質(zhì)、行為特征及其相互關(guān)系的研究”（1997），“教師冷漠感的形成及其疏導(dǎo)”（1998），“課堂教學(xué)中教師心理挫折現(xiàn)象”（1998），“教師情緒與教學(xué)的內(nèi)在關(guān)系”（1999），“教師防御性歸因的危害及避免辦法”（1999）“教學(xué)中的心理?yè)Q位”（2000），“教師行為的示范作用及期望效應(yīng)”（2000）。總之，中小學(xué)教師教育行為對(duì)學(xué)生心理健康影響的研究正在逐步開(kāi)展和進(jìn)行中，越來(lái)越多的教師明白不適宜教育行為對(duì)學(xué)生的心理發(fā)育成長(zhǎng)的影響，知道只有提高教師教育能力，形成教師正確的教育行為，才能促進(jìn)學(xué)生心理健康水平的提高。

在這些研究中較少提及關(guān)于幼兒園的心理傷害的研究，而事實(shí)上，幼兒園中也存在著師源性心理傷害，對(duì)于3-6歲的學(xué)齡前兒童來(lái)說(shuō)，心理發(fā)育正處于關(guān)鍵時(shí)期，更有其特殊性。

美國(guó)心理學(xué)家艾吉蘭教授指出：“在心理上受過(guò)傷害的兒童，在其成長(zhǎng)中所遭受的思想和心理阻滯，甚至比在肉體上受過(guò)傷害的兒童更大，因?yàn)樾睦砩系膫κ菍?duì)兒童自尊心的破壞?！倍鴰熢葱孕睦韨κ侵附處熡幸饣驘o(wú)意的不當(dāng)言行和錯(cuò)誤教育方法對(duì)幼兒造成的暫時(shí)或永久性的精神性傷害。

實(shí)例A:在一次參觀學(xué)習(xí)的過(guò)程中，孩子們正在開(kāi)展角色游戲，忙的不亦樂(lè)乎。忽然一位老師大叫：“啊呀，你怎么又跑這來(lái)了，怎么總記不住的。你是在閱讀區(qū)的?！闭f(shuō)著便拎著孩子的衣服來(lái)到了閱讀區(qū)。老師走后，孩子望著老師的背影，小臉上寫(xiě)滿委屈，盈盈的淚光在眼眶中閃爍……

實(shí)例B:教學(xué)觀摩課上，一個(gè)孩子回答不出問(wèn)題來(lái)，教師揮揮手：“你坐下吧，聽(tīng)別的小朋友說(shuō)吧！”孩子坐下了，卻更加的沉默了。

在日常的各個(gè)環(huán)節(jié)中，由于教師自身的心理衛(wèi)生保健意識(shí)不強(qiáng)，來(lái)源于教師的師源性心理傷害的例子多不勝數(shù)，很多情況下也許教師自己都沒(méi)有意識(shí)到，卻對(duì)孩子造成了無(wú)法彌補(bǔ)的心理傷害。

四、師源性心理傷害存在的幾種情況

（一）教師對(duì)幼兒的無(wú)意識(shí)的心理傷害

無(wú)意識(shí)的心理傷害是指并非發(fā)自教師本意的，而是受到教師自身道德修養(yǎng)、教學(xué)觀念等方面的影響，從而在不經(jīng)意間對(duì)幼兒造成了心理傷害。這些無(wú)意識(shí)的心理傷害存在以下幾個(gè)方面：

1、教學(xué)內(nèi)容的選擇上對(duì)個(gè)別幼兒的傷害

教學(xué)大綱上的教學(xué)內(nèi)容是針對(duì)某一年齡段的多數(shù)幼兒發(fā)展水平的，但是在一個(gè)群體中，總會(huì)有特殊情況的個(gè)體，這就要求我們?cè)谶x課備課的環(huán)節(jié)中要考慮到個(gè)別特殊情況的幼兒，避免在教學(xué)內(nèi)容上對(duì)幼兒造成無(wú)意識(shí)的傷害。

如：我們班級(jí)上有個(gè)早產(chǎn)兒，從小身體素質(zhì)就不好，在體育活動(dòng)中，當(dāng)要求孩子們過(guò)平衡木的時(shí)候，他非常害怕的哭了起來(lái)，這個(gè)時(shí)候老師如果簡(jiǎn)單的讓他跟上小朋友的進(jìn)度，用同樣的要求來(lái)對(duì)待他對(duì)孩子而言就是一種傷害。要知道孩子的發(fā)展是有個(gè)別差異的。

由此可見(jiàn)，選擇的教學(xué)內(nèi)容如果難度過(guò)大或不符合某些幼兒的個(gè)體發(fā)展，幼兒在學(xué)習(xí)中常常失敗，這不單單意味著他們?cè)诮窈蟮膶W(xué)習(xí)中失去相應(yīng)的認(rèn)知基礎(chǔ)，同時(shí)會(huì)對(duì)自身失去信心，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒。所以，教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，不但要考慮教學(xué)原則，還要考慮是否會(huì)對(duì)幼兒造成心理傷害。

2、教學(xué)過(guò)程中不恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)對(duì)幼兒的傷害

 在教育過(guò)程中，由于教師的心理衛(wèi)生保健意識(shí)不強(qiáng)，很多時(shí)候傷害了幼兒的心理，但是教師卻覺(jué)察不到那是一種傷害。尤其是在教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師對(duì)孩子恨鐵不成鋼的心理，常常使得教師不自覺(jué)的說(shuō)出不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言，從而給孩子帶來(lái)心理傷害。

例如：當(dāng)孩子回答不出問(wèn)題時(shí)，教師教了很多遍，孩子仍不能正確回答，有的教師會(huì)說(shuō)：“教了幾遍還不會(huì)，真是的，怎么這么笨”或者說(shuō)“算了，那你先聽(tīng)其他小朋友說(shuō)吧?！边@樣的話讓孩子感到自己不如別人，深深地傷害了幼兒的自尊心。
    再如，很多教師為了培養(yǎng)孩子活潑開(kāi)朗大方的性格，為了提高幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力，對(duì)一些在教學(xué)活動(dòng)中不主動(dòng)發(fā)言的孩子，會(huì)格外的“照顧”點(diǎn)名讓他們回答問(wèn)題，而這種情況下，孩子常常是以沉默來(lái)對(duì)待，再發(fā)展下去，教師難免會(huì)說(shuō)出一些過(guò)激的語(yǔ)言，而孩子則開(kāi)始哭泣！

原本好意的出發(fā)點(diǎn)，由于教師對(duì)幼兒的不夠尊重，自我心理保健意識(shí)差，反而傷害到了孩子的心靈，他們的自尊心和自信心再次受到?jīng)_擊,也許他們會(huì)變得更加內(nèi)向,更加自卑。

因此對(duì)于能力差（有些并不一定是能力差,而是知識(shí)基礎(chǔ)差）而自卑進(jìn)而不愿舉手回答問(wèn)題的幼兒,關(guān)鍵的不是強(qiáng)迫他們多“鍛煉”就能解決問(wèn)題的,而是要為其創(chuàng)造成功的機(jī)會(huì),樹(shù)立其自信心。

3、教師情緒的不穩(wěn)定對(duì)幼兒造成的傷害

每位教師都是個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，有自己的生活，有自身的喜怒

哀樂(lè)。有的時(shí)候會(huì)將生活中的情緒帶進(jìn)學(xué)校，甚者影響到孩子們。有的教師自己比較煩惱，孩子有事情來(lái)找老師傾訴，就很不耐煩的說(shuō)：“別煩我，走遠(yuǎn)點(diǎn)?！被颉伴]嘴，現(xiàn)在不想聽(tīng)你說(shuō)話”等等消極的語(yǔ)言。更有甚者將怒氣發(fā)泄到孩子身上，對(duì)孩子進(jìn)行辱罵和體罰。殊不知這樣的言行對(duì)孩子幼小心靈上造成的傷害是無(wú)法挽回的。

在這樣的情況下，我們需要做的是成為情緒的主人，而不是被情緒左右。

4、教師對(duì)個(gè)別幼兒的偏愛(ài)行為對(duì)幼兒造成的傷害

偏愛(ài)是指教師不能把愛(ài)公平地撒向每一個(gè)幼兒，而出現(xiàn)的厚此薄彼的一種情感偏向。教師的偏愛(ài)影響著教師對(duì)不同幼兒的不同態(tài)度和不同的教育行為，而這些又影響著幼兒心理的健康發(fā)展。

偏愛(ài)的孩子會(huì)有強(qiáng)烈的優(yōu)越感，他們常常會(huì)無(wú)視班級(jí)規(guī)則，無(wú)視教師的尊尊教誨。還會(huì)對(duì)其他孩子存在不友好的態(tài)度，甚至是攻擊性行為。對(duì)其他幼兒的心理傷害被老師冷落的孩子有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)極端行為。如：損壞被偏愛(ài)孩子的物品或出現(xiàn)攻擊性行為，來(lái)引起大家的注意。或者特別的和被偏愛(ài)孩子交往，這都是心理異常的表現(xiàn)。

（二）教師對(duì)幼兒的有意識(shí)的心理傷害

在日常的環(huán)節(jié)中還存在著教師出于某些原因?qū)τ變哼M(jìn)行有意的心理傷害。在教師的有意識(shí)的傷害中，數(shù)言語(yǔ)上的傷害最為普遍和嚴(yán)重。包括：

1、攻擊性言語(yǔ)

“沒(méi)見(jiàn)過(guò)你這么笨的”“你是我們班上最調(diào)皮的孩子”“你滾，別呆在我這里” 這類攻擊幼兒的言語(yǔ)對(duì)于還未完全明白事理,純真無(wú)邪的幼兒來(lái)說(shuō)有可能造成嚴(yán)重的心理傷害,在他幼小的心靈上老師將不再是那么的和藹可親的高大形象。而是可能出現(xiàn)一種稍不聽(tīng)話就要對(duì)其以“惡意”來(lái)辱罵。老師不再是無(wú)私的園丁,而只是一名粗暴的管理者。

2、嘲諷和挖苦的言語(yǔ)

孩子發(fā)展存在個(gè)體差異，可是很多教師當(dāng)面對(duì)這樣的個(gè)體時(shí)，卻沒(méi)有客觀的尊重個(gè)體發(fā)展的差異性，常?？跓o(wú)遮攔的用一些挖苦和諷刺性的言語(yǔ)來(lái)譏諷孩子。如：“你真能干，連水都喝不好” “你是屬豬的啊 ，這么笨” 這種嘲諷給孩子一個(gè)不自信的惡性開(kāi)端,讓孩子以為自己就是不如人家，肯定做不好等等。從而阻礙了孩子身心的健康發(fā)展！
    3、 刺激性言語(yǔ)
    面對(duì)調(diào)皮和屢教不改的孩子，教師們往往磨滅了信心和耐心，甚者用刺激過(guò)激的言語(yǔ)來(lái)表示對(duì)孩子的不滿。如“你聽(tīng)不聽(tīng)話，再不聽(tīng)我就把你送走”“你怎么學(xué)什么都學(xué)不好，再不認(rèn)真學(xué)以后只能揀垃圾了”這類刺激性的言語(yǔ)，帶給孩子的不是激勵(lì)和促動(dòng)，只會(huì)是對(duì)孩子的否定，讓他們從心里認(rèn)為自己不行，自己給自己過(guò)早的打上了“我不行”“我是笨蛋”的烙印，損害孩子的自尊,打擊他們的自信心。

從某種程度上說(shuō)，上文所列舉的不當(dāng)言行對(duì)幼兒產(chǎn)生的心理傷害，其實(shí)是幼兒教師自身道德修養(yǎng)的薄弱，偏頗的幼兒教育觀和錯(cuò)誤的兒童觀的具體體現(xiàn)。

心理學(xué)家弗洛伊德認(rèn)為：“早期的心理健康對(duì)一個(gè)人未來(lái)的發(fā)展很重要。眾多的心理學(xué)家也研究表明了3-6歲是人生成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，若是抓住這個(gè)教育的最佳時(shí)期，實(shí)施與發(fā)展相適應(yīng)的心理健康教育，則將有益終生?！?/span>

五、為了減少或避免師源性心理傷害，促進(jìn)幼兒心理健康發(fā)展，從以下幾方面努力：

（一）轉(zhuǎn)化觀念，以科學(xué)的教育觀兒童觀來(lái)指導(dǎo)工作。

教師首先要樹(shù)立科學(xué)的教育觀和兒童觀，以正確的教育觀念來(lái)指導(dǎo)自己的教育行為。徹底轉(zhuǎn)變教育思想，從心底里真正的認(rèn)同每個(gè)幼兒都是獨(dú)立的主體，他們雖然年齡小，但已有獨(dú)立的人格尊嚴(yán)和獨(dú)特的個(gè)性品質(zhì)，有被關(guān)愛(ài)、被肯定、被尊重的心理需要。

1、注重因材施教

在教育過(guò)程中教師要承認(rèn)幼兒存在個(gè)體差異，要順應(yīng)幼兒的氣質(zhì)特點(diǎn)、個(gè)性和能力差異及發(fā)展需要，因材施教，給予幼兒發(fā)展最適宜的教育與引導(dǎo)，讓每一個(gè)幼兒能自己原有基礎(chǔ)上有所進(jìn)步，促進(jìn)幼兒和諧個(gè)性的心理形成。千萬(wàn)不能由于自己個(gè)人的偏愛(ài)而對(duì)幼兒區(qū)別對(duì)待。嚴(yán)重阻礙了孩子的個(gè)性健康發(fā)展，影響了幼兒健康心理的形成。

實(shí)例：在前文例子中，走平衡木這樣的教學(xué)內(nèi)容對(duì)小俊這樣的早產(chǎn)兒有困難時(shí)，我們就降低難度，可讓他留在最后，攙著教師的手來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并讓小朋友為她鼓掌加油，讓孩子產(chǎn)生滿足感和成就感！促進(jìn)和諧個(gè)性心理的發(fā)展！

我們所追求的應(yīng)當(dāng)是實(shí)現(xiàn)每個(gè)兒童“個(gè)人的”“自由的”發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的教育目標(biāo)。

2、真正尊重幼兒

每個(gè)孩子都是獨(dú)立的個(gè)體，有著自身的獨(dú)特的個(gè)性。在教育中，我們要本著尊重與發(fā)展的原則來(lái)對(duì)待每個(gè)孩子，用孩子的眼光看待周圍的一切，平等的對(duì)待孩子，真正做到尊重孩子。不辱罵，不譏諷，不先入為主；在活動(dòng)中允許幼兒失敗，減少孩子的難過(guò)情緒 ，不在孩子之間互相攀比 。努力為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、民主而又積極向上的教育環(huán)境。

實(shí)例：在一次小班的食品分享活動(dòng)中，趙杰小朋友把別人請(qǐng)他吃的餅干扔給了人家。發(fā)現(xiàn)這一情況，我沒(méi)有簡(jiǎn)單粗暴的把餅干硬塞給他或者批評(píng)他。而是問(wèn)清楚了原因，原來(lái)他不喜歡吃餅干。我尊重孩子的喜好，沒(méi)有強(qiáng)迫他接受他不喜歡的餅干，而是趁機(jī)教給他如何友好禮貌的謝絕別人的禮物。這樣既尊重了孩子，又教給他們正確的與人交往的方式。

兒童生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)利用環(huán)境來(lái)陶冶人，即通過(guò)創(chuàng)設(shè)最適合幼兒成長(zhǎng)的教育環(huán)境，來(lái)改變兒童的不良行為。因此尊重幼兒，使幼兒保持輕松愉快的心境，在良好的心理環(huán)境里，才有助于幼兒積極向上、樂(lè)觀、自信品質(zhì)的培養(yǎng)，促進(jìn)幼兒的心理健康發(fā)展。

（二）自我提升，以健康的心理來(lái)面對(duì)幼兒

研究表明，教師心理健康水平與學(xué)生心理健康水平成正比。幼兒期剛剛處于心理發(fā)展關(guān)鍵時(shí)期，加上幼兒心理發(fā)展不穩(wěn)定，他們會(huì)從撫養(yǎng)者教育者的語(yǔ)氣、表情、動(dòng)作，以及情緒情感、待人態(tài)度等方面進(jìn)行感知并學(xué)習(xí)模仿。就像蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在某種意義上，教師的人格、心理健康水準(zhǔn)比他的專業(yè)知識(shí)水平更重要?！苯處煴仨氉⒁庾约旱难孕信e止，因?yàn)檫@會(huì)給孩子們帶來(lái)潛移默化的影響。一位教師善良，寬容，友愛(ài)，進(jìn)取的心理素質(zhì)，會(huì)反映在她各個(gè)方面，尤其是在教育言行方面。一個(gè)擁有健康心理的教師，必定能給孩子們帶來(lái)持久而深遠(yuǎn)的積極影響的！

六、綜上所述，教師需努力做到：

1、通過(guò)多種途徑提升自己的心理健康

教師首先要了解自己，接納自己。積極參加各類活動(dòng)和培訓(xùn)，不斷提升自身修養(yǎng)。養(yǎng)成健康的生活規(guī)律，建立和諧的人際關(guān)系。這些都將給教師帶來(lái)心理的滿足感，成就感，自我認(rèn)同感。促使教師心理健康發(fā)展，擁有良好的個(gè)性品質(zhì)。

2、通過(guò)各種方式成為自己情緒的主人

教師當(dāng)自己有不良的情緒時(shí)，要學(xué)習(xí)自我疏導(dǎo)，可及時(shí)向親人、朋友傾訴，千萬(wàn)不能遷怒于幼兒。通過(guò)加強(qiáng)道德修養(yǎng)，“以理制情”；加強(qiáng)業(yè)務(wù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)自己的責(zé)任意識(shí)，從而自覺(jué)地支配自己的情緒；要鍛煉自己的意志，在困難和挫折面前，始終保持樂(lè)觀、豁達(dá)的心態(tài)。真正成為自己情緒的主人。

幼兒的心理是脆弱的；幼兒的自尊是珍貴的、稚嫩的。當(dāng)它一旦受到了傷害，將會(huì)對(duì)其人格的健康發(fā)展帶來(lái)難以預(yù)知的消極影響。因此需要我們教師用心去呵護(hù)，盡量減少在教育過(guò)程中對(duì)幼兒的心理傷害。讓我們?cè)诤⒆又赡鄣男撵`里播種健康美好的種子！

參考文獻(xiàn)：

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6、鐘志敏《淺論幼兒教師心理健康對(duì)幼兒心理健康的影響》

7、陳幗眉編 學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué) 北京師范大學(xué)出版社