突出人文素質(zhì)培養(yǎng) 改善閱讀教學(xué)面目一個(gè)人的良性發(fā)展離不開其良好的素質(zhì),而良好的素質(zhì)離不開人類文明,社會(huì)文化這一豐饒的土壤,這一土壤為每個(gè)社會(huì)人提供的正是我們稱之為“人文文化”的東西。從更廣闊的意義上說(shuō),世界上的每個(gè)民族在其長(zhǎng)期發(fā)展的過(guò)程中所孕育出的不斷前瞻發(fā)展的人文文化,正可以滋養(yǎng)民族心理,優(yōu)化民族屬性,推動(dòng)它走向世界,走向未來(lái)。各種民族文化匯總起來(lái),如群星璀璨,大海汪洋,共同鑄造了輝煌的人類文明。受它熏陶,才能在“我”之外形成更高更遠(yuǎn)的視點(diǎn),才能真正了解人類全我和個(gè)體自我。––––而這樣的人,才是有力量塑造自己的人,有底蘊(yùn)持續(xù)發(fā)展的人。培養(yǎng)這樣的人,應(yīng)是素質(zhì)和為現(xiàn)代教育理念要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。 語(yǔ)文作為工具性學(xué)科的屬性,決定了它必然要作為人類文明的一大重要載體而存在,我們可以看到:語(yǔ)文文本跨越古今中外,貫穿不同學(xué)科,滲透哲人智者的思考,涌動(dòng)著他們的創(chuàng)造情懷,閃耀著他們輝耀古今的人格風(fēng)彩……閱讀文本,將使我們無(wú)限地?cái)U(kuò)展自身的視野和胸懷,逐漸鼓動(dòng)著自己的觀念激濁揚(yáng)清。在此受重染的過(guò)程中,形成良好的人文品質(zhì),并以此為根基,構(gòu)筑起良性的穩(wěn)定發(fā)展的審美知性、人格結(jié)構(gòu)、精神追求。正因?yàn)檎Z(yǔ)文閱讀的這一特征,突出人文教育的地位,提升人文素養(yǎng),對(duì)于學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)人終身發(fā)展的意義,甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了語(yǔ)文學(xué)科工具性的特征。 從這個(gè)意義和任務(wù)來(lái)揣思語(yǔ)文閱讀教學(xué),我認(rèn)為,突出人文素質(zhì)的培養(yǎng),將給我們現(xiàn)有的閱讀教學(xué)帶來(lái)至少三方面的改觀: 一、改變重技能輕感知的閱讀教學(xué)傾向,使語(yǔ)文閱讀回歸審美主體的真正感受和判斷,既而具有趣味橫生、雋永深遠(yuǎn)的特點(diǎn)。 長(zhǎng)期以來(lái),語(yǔ)文閱讀教學(xué)耗時(shí)多、效率低成為一個(gè)老大難問(wèn)題,這一問(wèn)題的產(chǎn)生固然有多方面的因素,但最大的原因乃在于忽視師生的主體感受,無(wú)視學(xué)生人文品格成長(zhǎng)的需要,忽略語(yǔ)文學(xué)科自身的認(rèn)知規(guī)律,把語(yǔ)文簡(jiǎn)單地等同于技能型學(xué)科。 翻開人教版中學(xué)語(yǔ)文教材,從87年版至新版都始終貫穿著一條主線,那就是包括知識(shí)傳授和能力訓(xùn)練的“智能體系”。這一主線以零散的方式不斷點(diǎn)綴于教學(xué)重點(diǎn)課前提示、課后練習(xí)中,不斷強(qiáng)化著師生的技能意識(shí)。這種編排給課堂教學(xué)帶來(lái)的負(fù)面影響是––––花費(fèi)課堂寶貴的時(shí)間只是為了收獲“記敘文六要素”,“小說(shuō)情節(jié)發(fā)展四環(huán)節(jié)”等等;有限的授課時(shí)空中充斥著似是而非的段落劃分、字詞作用分析等。語(yǔ)文閱讀課已經(jīng)正在變得刻板單調(diào)。 這種膚淺的教學(xué)實(shí)效和忽視師生雙方的主體感知是同時(shí)存在的。一方面,教師為完成規(guī)定技能的教學(xué),不得不丟失自己的真正見解或見解得出的思維過(guò)程;另方面學(xué)生為了完成規(guī)定技能的訓(xùn)練,只有放棄對(duì)活生生的文章的深入感知,接受支離破碎的所謂“知識(shí)和能力”。這樣做的最終結(jié)果是閱讀教學(xué)的目的大多唯一地指向技能,而對(duì)文本的理解絕大部分也是唯一地指向教參。怎么理解、審視文本,成了無(wú)人理會(huì)的空白地帶。 閱讀離不開“感知文本-汲取信息-調(diào)動(dòng)積累-有效分析-理性提升”的環(huán)節(jié),這一環(huán)節(jié)如果被撇開不顧,不能以教學(xué)實(shí)踐的方式切實(shí)傳遞給學(xué)生,閱讀的目的就無(wú)從實(shí)現(xiàn);而且,文本理解不確定性的特征,決定了閱讀必須顧及多元的多層次的理解,否則,閱讀就難以提高到一定程度的審美層面。 重技能而輕感知的教學(xué)傾向難以回避這樣的后果。更糟的是,它還必然帶來(lái)對(duì)文本理解狹隘、對(duì)權(quán)威接受機(jī)械的教與學(xué)的惰性。 那么,突出人文素質(zhì)培養(yǎng)的任務(wù),如何能改善此種局面? 教學(xué)是個(gè)互動(dòng)的過(guò)程,教學(xué)模式、教學(xué)流程、教師思維特點(diǎn)等無(wú)不對(duì)學(xué)生的人文素質(zhì)的養(yǎng)成起著潛移默化的影響。重技能輕感知的教學(xué)傾向的要害不但在于違背閱讀的規(guī)律,而且還在完全忽略了這種影響,其帶給學(xué)生人文素質(zhì)發(fā)展的必然是急功近利的膚淺的實(shí)用主義。只有突出語(yǔ)文閱讀的人文素質(zhì)培養(yǎng)的目的,強(qiáng)調(diào)閱讀首先要著眼于人,既對(duì)作者進(jìn)行深入的研究,知人論世,尋求文本所傳遞的對(duì)社會(huì)及人的思考;另方面,則要重視審美主體,鼓勵(lì)師生用自己的心智去感知文本,體味作品,通過(guò)思維的撞擊、交叉、重合來(lái)探尋具有說(shuō)服力的解讀。通過(guò)這樣的閱讀,學(xué)生才能充分體會(huì)閱讀的樂(lè)趣,才能更完全地掌握閱讀的規(guī)律,更好地汲取優(yōu)秀文本的人文精華,并讓這樣的閱讀過(guò)程為自己的人文品格貫注有益的滋養(yǎng)。 二、改變語(yǔ)文閱讀教學(xué)輕文本重分析的傾向,使學(xué)生真正擁有發(fā)展個(gè)性,培養(yǎng)創(chuàng)造力的內(nèi)在積累。 任何文本,無(wú)論其優(yōu)劣高低如何,都是特定時(shí)空下特定的作者的創(chuàng)造結(jié)晶。其產(chǎn)生既聯(lián)系著無(wú)限的宇宙人生,又聯(lián)系著深邃的人性世界。從作品精要看,許多作者善于見微知著,把細(xì)小忽微的事物放大來(lái)進(jìn)行特寫;或善于抓住瞬間的永恒魅力,把些稍縱即逝的生活變化變速為慢鏡頭迭顯;或善于從概念到事理進(jìn)行嚴(yán)密的推演;或更善于從紛繁復(fù)雜的社會(huì)生活的某個(gè)定點(diǎn)演化出無(wú)限的哲理情思……––––中學(xué)語(yǔ)文教材中不少美文都或多或少地具備此種種魅力。 面對(duì)這樣的文章,要領(lǐng)略其妙處,達(dá)到閱讀理解、鑒賞評(píng)價(jià)的目的,唯有披情入文,才能體驗(yàn)作者的生活作者的世界,才能深入觀照人所構(gòu)成的復(fù)雜的古今社會(huì)。并有可能取精發(fā)微,逐步具備敏銳的觀察力、個(gè)性化的思維特質(zhì),從而把它外化為書面語(yǔ)言。 ––––要得到閱讀之趣,悟出閱讀之道,擁有閱讀能力,只有潛心進(jìn)入文本。 而現(xiàn)實(shí)中的閱讀教學(xué),往往由于滿足于提供應(yīng)試的直觀需要,或由于不自覺地重技能,對(duì)文本的感知固然不予重視,對(duì)文本的探微也常常流于淺嘗輒止,除去把文本作為語(yǔ)言運(yùn)用的純粹的例子,或作為某種倫理教化主題的載體之外,很少能就文本的內(nèi)在意蘊(yùn)、理念延伸、寫作范式作循循善誘的教學(xué)設(shè)計(jì),以使學(xué)生真正進(jìn)入閱讀流程的真正內(nèi)核。同時(shí),基于上述同樣的原因,卻花費(fèi)大量的課堂時(shí)間用于分析。以得出教參或命題者的答案。這樣,既然閱讀脫離了來(lái)自文本的有力支撐,這種分析就往往架空文本,甚至變成“主題先行,課文為例”的反規(guī)律的程式。閱讀課不見閱讀只見“分析”,只見結(jié)論不見過(guò)程,再加上此種“分析”又往往混雜著技能訓(xùn)練,知識(shí)介紹,文本構(gòu)思與特色等諸多內(nèi)容,閱讀課就只有呈現(xiàn)出面目不明,單調(diào)乏味的惡性狀態(tài)。在這種狀態(tài)中,學(xué)生無(wú)法參與真正的閱讀分析,––––因?yàn)閷?duì)文本他沒(méi)有機(jī)會(huì)“入其境,體其味,察其情”。 |
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