華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所　鄭金洲

　　什么樣的研究才是中小學教師所需要的研究？什么樣的研究才是屬于或者說適宜于中小學教師的研究？對這一問題的回答，直接涉及中小學教師教育科研的指向，關(guān)涉中小學教師教育科研的功能和定位。在實踐中，對這一問題的回答不同，采用的研究方式以及研究所能達到的效果常常大相徑庭。
　　我曾有幸接觸過四位不同的中小學教師的科研論作，大體體現(xiàn)了四種不同的研究取向。第一位教師在中學工作，積十年之功，撰寫了一部《素質(zhì)教育原理》，在與我的聯(lián)系和溝通中，談到自己的這部著作有著十大理論突破，如對素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育關(guān)系的認識、素質(zhì)教育含義的分析、素質(zhì)教育的歷史發(fā)展軌跡等，可以說在這部近20萬字的著述中探討了素質(zhì)教育的一系列理論問題。第二位教師撰寫的是一篇學習方法方面的論文，他首先詳盡論述了美國心理學家加涅的學習理論，介紹加涅的學習理論是如何博采行為主義、格式塔心理學、人本主義與控制論等眾家之長，從各流派中汲取所需要的成分，并把它們?nèi)诤线M自己的理論中去的，以及加涅的基本學習主張；然后再敘述自己在此基礎上形成的關(guān)于學生學習的基本觀點，在課堂教學過程中引導學生掌握的學習方法。洋洋灑灑，不下萬言。第三位教師寫的是一篇名為《把握時代精神，開展主體教育》的文章。文章談到自己在教學工作中的一些“有益的嘗試”：弘揚人的主體性，喚起人的主體意識；改革優(yōu)化課程體系；改進教學組織形式；改進教學方法與模式等。第四位教師積累了大量的教學反思筆記，匯總了一系列教育教學案例，并且在此基礎上形成了自己對教育教學實踐的感悟、領悟。在實踐中，她始終在思考著如何使自己的教育教學變得更貼近學生需求，更接近新課程改革的要求。在一堂聽說訓練課《做書簽》后，她記錄下自己這樣的反思：從這堂課暴露出來的問題看，其他一些方法可能會更好地達到教學的預期要求。比如：“讓先做好書簽的同學和尚未做好的同學進行組合，組成學習小組，互相幫助。這樣既能讓動作慢的一些同學也能體驗到做書簽的整個過程，又能節(jié)省不少時間，使后來‘說’的環(huán)節(jié)開展得更充分，更好地完成本節(jié)課說話訓練的任務，同時也能培養(yǎng)學生間的合作精神------”。類似的反思與案例不一而足。
　　第一位教師的研究一定程度上是基礎研究，目的在于探索新知識、發(fā)現(xiàn)新規(guī)律、說明新關(guān)系。這種研究似乎更多地屬于專業(yè)研究者的“專利”，雖然中小學教師也可介入這種研究之中，但常常會因為占有資料、研究時間、思維能力等方面的限制而事倍功半。并且這種研究是外在于中小學教師的，中小學教師做這種研究需要“另起爐灶”，與自己的日常教學實踐并不見得有什么必然性的聯(lián)系。從這位教師提供的這本著作來看，他自認為是理論突破的內(nèi)容，很大程度上在學術(shù)界已經(jīng)耳熟能詳了；他自認為新穎的創(chuàng)造，很大程度上在學術(shù)界已經(jīng)成為老生常談了。
　　第二位教師的研究大體上屬于應用研究。應用研究旨在將基礎研究的成果應用于教育實踐，其實這預先隱藏著一個假設，即基礎研究的成果都是有效的，都可以付諸實施的。如此以來，不管有意識與否，賦予了基礎研究以絕對的權(quán)威。同時，在應用研究中，專業(yè)研究者與中小學教師是相互分離的，分屬于不同的領域，有著明確的分工。專業(yè)研究者專事研究，中小學教師則負責將研究成果付諸實行。也許雙方都不是有意識地區(qū)分上下尊卑，但事實上，中小學教師的行動，特別是改進教育教學工作的措施，為專業(yè)研究者一相情愿地所決定。專業(yè)研究者無意識地被凌駕于中小學教師之上。
　　第三位教師的研究似乎看上去是經(jīng)驗總結(jié)與概括，但又不具備經(jīng)驗總結(jié)那種針對性強、經(jīng)驗介紹詳盡、問題具體明確等特點，所以只能說是一種“抽象的”經(jīng)驗總結(jié)。這種研究沒有了第一位教師那種就理論而理論的玄妙說理，沒有了第二位教師那種依循既定理論給理論做實踐注腳，但是也沒有形成對自身實踐的獨到透視，還是停留在一般的、抽象的層面上分析問題，缺乏具體問題的關(guān)照、具體情景的省察、具體實踐的反思，從總體上仍舊是“用自己的嘴巴說別人的語言”。
　　相比之下，第四位教師的研究更為可取，很大程度上是教師應該在實踐中采用的研究類型。她把自己的教育教學活動作為研究對象，持續(xù)不斷地對教育和教學行為進行反思，從而匯總著自己的教育智慧，提升著自己的教育教學水平。這種研究至少在兩個方面與前三者不同：第一，研究的問題是產(chǎn)生于實際的工作情境之中的，并且研究的進程是從實際情境出發(fā)，根據(jù)實際情境的需要，隨時檢討，不斷修正的。第二，研究是教師對自身實踐所進行的有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思，它在突出教師實踐的“研究”特征的同時，也突出了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個人而言，是一種學習過程，對于教育實踐而言，是找到針對即時情境問題的解決方案的有效途徑。
　　第四位教師所做的研究，也就是中小學需要大力推進和開展的行動研究了?？傮w而言，這種研究有著區(qū)別于其它研究的一些特點：
　　其一，以提高行動質(zhì)量、解決實際問題為首要目標。
　　行動研究關(guān)注的不是學科中的“純理論研究者認定的‘理論’問題”，而是中小學教師們?nèi)粘Ｓ龅胶拓酱鉀Q的實踐問題。所以行動研究不囿于某一學科的主張或某一種理論知識，而主動容納和利用各種有利于解決實際問題、提高行動質(zhì)量的經(jīng)驗、知識、方法、技術(shù)和理論，特別重視實際工作者對實踐問題的認識、感受和經(jīng)驗。這正如同西方一些學者所指出的，“行動研究的目的在于透過科學方法的應用，以解決課堂內(nèi)的問題。它關(guān)注的是特定情境中特定的問題，不重視研究結(jié)果是否可以類推到其他不同情境；也不強調(diào)研究變量的控制及操作的問題。行動研究主要在于解決特定問題，不論研究場所是否在一個教室還是多個教室，教師始終是行動研究的主要研究者。行動研究的價值雖然對推動科學進步助益不大，但是其解決問題的以及應用的即時性，對于解決教育實際問題提供了一種有效而科學的方法?！盵Gay,L.R., Educational research competencies for analysis and application,1992.]
　　行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究無助于也不關(guān)心“一般知識”和“理論”的發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生。它只是更強調(diào)從具體、特殊到一般和普遍；更強調(diào)已有的理論和知識體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中；更強調(diào)滲透在行動計劃的經(jīng)驗和理論都須受實踐的檢驗、修正、補充甚至證偽；更強調(diào)知識和理論說到底還是來源于實踐，并在實踐中體現(xiàn)其有效性和真理性。
　　其二，以研究過程與行動過程的結(jié)合為主要表現(xiàn)形式。
　　長期以來，由于社會分工的影響，教育科學研究已漸漸蛻變?yōu)橐蝗禾囟ǖ娜怂鶑氖碌奶囟ǖ氖虑?，一種與實際生活毫不相干的“學術(shù)游戲”，教育科學研究與實際生活脫離，研究者與實際工作者脫離，已經(jīng)成為教育研究中的一大痼疾。行動研究則通過要求實際工作者系統(tǒng)地反思或與他人共同研究自己的工作過程、環(huán)境和問題，通過要求專業(yè)研究者深入現(xiàn)場，直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與實際工作者一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程。這樣，行動研究就在解決問題的過程中，為研究者和實踐者共同參與研究和工作，為研究者和實際工作者的結(jié)合提供了結(jié)合點，或者說一個共同活動的行動“場地”。這種研究活動間的結(jié)合和合作，一方面指中小學教師可以從專業(yè)研究者那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學的職業(yè)感情；另一方面專業(yè)研究者既可從真實的教育情景中獲得第一手教學改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學教師接受，較快地應用于教育改革實踐。
　　其三，以教師對自己從事的實際工作進行持續(xù)反思為基本手段。
　　從行動研究的立場來看，中小學教師作為研究者參與研究是完全可能的，因為教師在教育教學實踐當中，有明確的實踐目的、責任，能夠體察實踐活動的背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現(xiàn)實性。他們對實際問題具有“局外人”──專業(yè)研究人員──難以替代的認識作用。并且，教育活動目的的達成程度、實際工作的效率雖然不完全取決于教師對教學計劃方案、環(huán)境和行動的理解，但是總也離不開他們對教學實踐及其蘊涵問題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學實踐中的問題作為研究的出發(fā)點，實踐者同時也是研究者，研究結(jié)論同時也是下一步所要采取的實踐措施，由于在這個過程中研究主體與實踐主體緊密聯(lián)系乃至同一，研究與實踐也就達到了新的高度的統(tǒng)一。行動研究使教師的研究比日常行為具有更嚴格的程序，從而使教師的行動建立在一個合理的基礎上，確保實踐得到提高。

　　 ————原文刊登于《人民教育》 2004年第3-4期