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一、中小學“校本研究”的再認識
1、“校本研究”的興起，標志著中小學教育科研的轉型
■我國基礎教育課程改革已經進入到全面實施和推廣的新階段。正如教育部領導指出的那樣：“課程改革是全面推進素質教育的龍頭和戰(zhàn)略抓手，課程改革牽動著基礎教育的全面改革。” ⑴（周濟）在這樣的大背景下，“校本研究”順應當前新課程改革的迫切需求，與中小學校長、教師的知識背景、工作特點和思維方式相匹配，從而異軍突起，逐漸成為當前中小學教育科研的主流模式，不僅受到廣大中小學教師的歡迎，也得到了越來越多的教育研究人員的重視。
毫無疑問，“以教育科研為先導”、“科研興校”是推動課程改革深入發(fā)展的關鍵；“讓教師成為研究者”也是幫助教師理解、參與課程改革的重要抓手，但是，推進課程改革的實踐證明，中小學的這種教育科研是否真有價值，卻在于其內容、方法和過程能否貼近本校教育教學工作和教師的實際。
■在相當長的一個時期里，我國中小學群眾性教育科研存在著誤區(qū)。在動員“教師成為研究者”的旗幟下，卻往往忽視了教師自身的職業(yè)特質。特別是在學校達標的行政壓力和教師職稱評審的利益驅動下，一些教師不得不去申報和承擔一些遠離教學實際的“科研課題”，模仿專業(yè)人員的“話語”方式，拼湊所謂有理論深度的“研究論文”，造成了理論與實際的脫節(jié)、科研與教學的錯位、成果與行動的背離，不僅沒有發(fā)揮出教育科研的先導作用，反而使得理應充滿活力的學校教育教學研究呈現(xiàn)功利主義傾向，落入形式主義的窠臼。
■探討問題的根源，其中一個相當重要的原因在于，一些教育專業(yè)人員不善于從生動的教育生活中汲取營養(yǎng)，崇尚高談闊論的理論思辨和偏好“宏大敘事”，不僅使得自己的學術研究脫離我國教育的現(xiàn)實基礎，而且當他們以科研課題的管理者、研究成果的評審者和學術刊物的審閱者身份，來指導中小學教育科研工作時，往往混淆專業(yè)人員和學校教師、教育學者和教育家從事科研工作的特點和差異，從而誤導了中小學教育科研的走向。
■時至今日，我們不能不認真地反思，什么才是適合中小學教師的科研方式？教師究竟怎樣才能成為研究者，成為什么樣的研究者？“校本研究”的興起，正好從理論和實踐層面上回答了這些問題，它充分體現(xiàn)了學校教育科研的轉型。
■中小學教育科研的轉型：由原來的“自上而下”的、“先開發(fā)理論然后推廣實驗”的“教育實驗”研究模式；或者“自外而內”的、“先引進西方教育理論，然后予以詮釋”的“教育思辨”研究模式，轉向“自下而上”的、針對“教育問題”并引起“反思和行動”的“校本行動研究”。這種轉型，不僅體現(xiàn)了中小學教育科研新的價值取向，而且?guī)砹私逃蒲泄ぷ餍碌姆椒ㄈ∠颉?/FONT>
2、中小學教育科研的特點與“校本研究”的指向
■中小學教師要成為研究者，必須以學校為基礎，以教育教學為職場起點，以解決問題為中心，在教育學理論指導下開展行動，以達到改進教育教學行為的目的。與專業(yè)人員的教育科研相比，中小學教師的科研特點在于，主要通過對自身教育教學行為的觀察、探究、內省與反思，改進教育教學實踐，在不斷優(yōu)化學生成長環(huán)境的同時，促進教師自身專業(yè)化發(fā)展。
（1）以行動研究和反思實踐為科研的主要方式
——教師的科研是行動、行為的科研。“校本研究”的主要方式應該是“行動研究”，或稱為“校本行動研究”。即：以改進學校工作，解決課堂教學和學生成長中的各種問題，特別是以新課程改革中面臨的教育教學疑難問題為指向，把課改理念與實際問題結合起來，把研究與行動結合起來，邊研究，邊行動，在行動中不斷改變自己行為，研究的結果必須有助于學校實際問題的解決。
——教師的科研又是反思實踐的科研。教師的成長必須培植“反思”意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。教師即“反思性實踐者”已經成為教師培養(yǎng)的主流范式，“反思性教學”也是當前國際教育界一個新動向 ⑵。
■反思式教學（reflective teaching）：指的是教師自動地、主動地思考他們的教學活動的過程，把教學看成反思性的活動（Moallem,1997）。反思式教學的提倡者強調把敘事（講述）作為一種反思方式的重要性（Parker,1997）。經常鼓勵教師記日記，用來記錄特殊的教學經歷，或者把這些故事告訴其他的教師。鼓勵教師運用案例研究（case study）作為反思式教學方法的輔助手段，檢查和反思其他教師的教學經歷（Gillespie，1996）。
■著名行動研究大師艾略特指出：中小學教師的“研究最重要的，不是嚴謹，而是教師有沒有對教學反思，尋找證據(jù)去幫助了解現(xiàn)況，從而做出適切的判斷，改良教學實踐。”
（2）以促進教師專業(yè)化發(fā)展為重點指向
■沒有教師的專業(yè)化發(fā)展，就沒有學生的健康成長。
“教師對新課程的理解和參與是推行新課程的前提，也是全面推進素質教育的關鍵環(huán)節(jié)。要抓住關鍵，切實提高中小學教師水平。” ⑴（周濟）
——“教師作為變革的因素，其作用的重要性從未像今日這樣不容置疑。這一作用在21世紀將更具決定意義。”⑶ （國際21世紀教育委員會）
——“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神。” ⑷（葉瀾）
■“學生成長”與“教師發(fā)展”，是新課程改革中的兩個“主題詞”。以“學生為本”與“以教師為本”，應該是“以校為本”的題中應有之義。但在過去的教育改革實踐中，卻存在著厚此薄彼現(xiàn)象，“教師發(fā)展”的主題受到了不應有的忽略，往往單方面強調教師的奉獻，忽視了“教師是學校的第一資源”的重要意義，淡化了教師高層次的發(fā)展需求和教師職業(yè)的生命活力。
■校本研究必須體現(xiàn)“研究的主體是學校的教師群體”，把促進教師專業(yè)化發(fā)展作為重要指向，努力喚醒教師的科研意識和主體意識，將教師的發(fā)展提升到與學生發(fā)展同等重要的地位，通過教師發(fā)展來促進學生發(fā)展，讓兩者在互動中共同發(fā)展。要立足于人本主義的角度，通過校本研究，提高廣大教師的素質和專業(yè)化水平，造就一大批優(yōu)秀教師、專家型教師和名師。
（3）以“問題解決”為中心，提出研究課題
■校本研究的基點是問題，有了問題才能進行研究。必須把“反思”與“問題”聯(lián)系起來，教師的反思是否有意義，是否有成效，關鍵在于對于問題的詮釋，以及解決問題的決策和行動，它體現(xiàn)了“教師作為研究者”的基本素養(yǎng)。
■校本研究的內容涵蓋了“校本課程開發(fā)、校本教學研究、校本管理研究和校本培訓研究” 等方面，當前的重點是如何把新課程改革的理念落實到學科課堂教學中，即“校本教學研究”。因此，當前科研課題的重點是：組織教師針對教育教學中的疑難問題進行“反思”和“行動”。
■問題即課題。校本研究的課題選擇，應該具有解決學?，F(xiàn)實問題的鮮明針對性，特別是有利于解決新課程改革中、特別是在課堂教學中出現(xiàn)的疑難問題或困惑。“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”把教育教學中產生的“困惑”作為必須解決的問題，繼而上升為研究課題，積極反思實踐和行為跟進。
■我們提倡“人人有課題，個個在研究”，但是，必須揚棄過去那種“假、大、空”的課題取向，倡導教師課題研究的“真、實、小”。
“求真”——有專家提出：“教師的研究主要包括兩大類：一是課堂教學，也就是通過課程的開發(fā)、設計和知識在課堂中的傳遞，實現(xiàn)教學傳遞和育人工作；二是對學生的心靈成長的呵護、教養(yǎng)和促進。”教師必須圍繞改進課堂教學、促進學生成長的真實情景和真實事件，發(fā)現(xiàn)帶有共性的困惑和疑難問題。問題必須具有針對性和現(xiàn)實性。
“求實”——校本研究面對的問題，必須來源于學校實際，為本校的教育改革和發(fā)展服務。要注重教師和學生的精神狀態(tài)，通過反思喚醒教師主體意識；要注重行動，特別強調“做起來”，只要行動就會有收獲。
“宜小”——根據(jù)“教師做研究”的職場特點，從梳理個人（學校）在教育教學的問題里，選擇能夠鏈接新課程理念的、切實可行的、可以通過反思和行動改變行為的“小”課題，以達到逐步解決疑難問題、提高教師專業(yè)能力的目的。
●課題試點學校選擇研究的若干問題：
教師層面：語文閱讀教學中的“討論”和“提問”方式；如何處理教學“預設”與“生成”；如何解決課堂探究教學中的課時矛盾；研究性學習中“放”和“導”；能否離開教材內容進行教學；備課如何“備學生”；提示、探究和討論式教學方法的應用范圍和利弊……
學校層面：大班額條件下，如何面向全體學生組織小組進行合作學習；如何解決校本研究與教師負擔過重問題；如何理解（或解決）課改后學生“兩極分化”現(xiàn)象；成功課堂的特征與教學評價；如何建立本校教研和培訓制度……
在課題選擇中，也要抓住一些重要的議題，比如，課堂中有價值的生成性的問題，把課程標準中抽象的目標轉化為教學目標等等，找到關系到教師專業(yè)能力和鏈接新課程改革理念的關鍵命題，找到一些問題和現(xiàn)象的根源，從而提高課題研究的效率。
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