基于“翻轉(zhuǎn)課堂”理念的教師培訓

汪文華

    所謂“翻轉(zhuǎn)課堂(反轉(zhuǎn)教學、反轉(zhuǎn)課堂或顛倒課堂)”，就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)償探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。這秤敦學模式的基本理念是“以學生為中心”，其核心一是“讓每個學生按照自己的步驟學習”，二是互動的個性化指導。教師培訓存在著針對性不強、內(nèi)容泛化、方式單一、質(zhì)量監(jiān)控薄弱等突出問題。導致針對性不強的原因很多，其中可能包括：沒有以參訓教師為中心，而是以培訓者為中心；缺乏多元主體交往互動；個別化指導和跟進指導缺位。  “翻轉(zhuǎn)課堂”的理念對解決當下教師培訓針對性不強的問題，不失為一種有益的借鑒。

“翻轉(zhuǎn)”教師培訓課堂的可行性   

    1．“翻轉(zhuǎn)課堂”是否適合教師培訓

    教師培訓需要以參訓教師為中心。有效的教師培訓應該是以參訓教師自主學習為基礎(chǔ)，參訓教師主體參與的培訓。不論是教師職前培養(yǎng)還是職后培訓，學習者如果沒有主動參與、缺失自主性的話，那么真正的學習活動就沒有發(fā)生，何談學習效果?以參訓教師為中心的培訓，首先要實現(xiàn)主體參與，應該根據(jù)參訓教師的學習特點、學習需求，圍繞參訓教師的現(xiàn)實問題，設(shè)計教學、組織活動。

    “翻轉(zhuǎn)課堂”對于改變教師教育，特別是職后以專家(專兼職培訓者)為中心的培訓現(xiàn)狀無疑具有很大的沖擊力。一是需要在培訓前向參訓教師提供學習資源，能夠杜絕“因人設(shè)課”的情況，使“因課尋人”，尋找切實能夠承擔培訓教學任務(wù)的培訓者。二是對培訓者的能力素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)，不能課前提供學習資源的培訓者將無法勝任。三是習慣于講授法的培訓者，必須改變教學理念和方法，充分關(guān)注參訓教師的學習需求和崗位實際，否則即便提供了課前學習資源，也難以應對培訓課堂上的提問和針對性指導。四是促使參訓教師必須在培訓前通過網(wǎng)絡(luò)手段下載學習資源，提交前置作業(yè)(問題、案例等)，為培訓做好專業(yè)準備；否則，培訓中將無法參與專業(yè)對話。這將使參訓教師自動激發(fā)學習動機，主動掌握網(wǎng)絡(luò)學習技能，自覺梳理訓前學習資源，從而為培訓學習做好準備。

    教師培訓需要互動的個性化指導。有效的教師培訓應該是以參訓教師自我導向為指引，參訓教師多向互動的培訓。凡是有效的培訓，其績效在于實現(xiàn)問題解決和行為改善，促進參訓教師在對學習進程的自我監(jiān)控、自我反思和自我發(fā)現(xiàn)的過程中實現(xiàn)自我發(fā)展。自我導向的“自我”既是個體的，也是群體的；當參訓教師的個體需求符合群體需求時，培訓指導將具有普適性，更為有效。

    傳統(tǒng)意義下的教師培訓注重統(tǒng)一告知，漠視個體差異；信息傳遞方式單向，忽視多元主體交互。  “翻轉(zhuǎn)課堂”因課內(nèi)時間較為充分，這為教與學、學與學的主體間互動提供了可能，因前置作業(yè)為個性化指導提供了內(nèi)容和對象。如果培訓者將具有普遍性的問題作為培訓課堂的話題，或?qū)⒕哂械湫托缘陌咐鳛榕嘤柣顒拥淖h題，可以促成參訓教師之間的問題研討和經(jīng)驗交流，培訓者自身也往往從中受益。這樣的培訓課堂迫使培訓者不能夠“一份講稿次次用”、  “自定問題，自問自答”；培訓者必須課前認真研究參訓教師的前置作業(yè)，認真分析所提問題，分清主要問題和個別問題，分別進行全班重點解答和個體針對性指點；精心擇典型案例，引導分組討論和班級交流。課堂內(nèi)指導不到位的問題、研討不充分的案例，必將延伸到課外、訓后，促成培訓者的跟進指導甚至訓后跟蹤、參訓教師之間的面對面或網(wǎng)絡(luò)交互的實現(xiàn)。

    因此，實現(xiàn)有效教師培訓可以借鑒“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念，遵循成人學習特點和教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，對教師培訓課堂進行“翻轉(zhuǎn)”：培訓者訓前提供學習資源，要求參訓教師課前自學并提交前置作業(yè)；課上突出對問題的針對性指導，組織典型案例分析研討；課外跟進指導、訓后跟蹤指導，以及促進參訓教師同伴間的互動交流。

    2．教師培訓能否進行課堂“翻轉(zhuǎn)”

    教育信息化為“翻轉(zhuǎn)”提供了物質(zhì)條件。

    首先，信息化教學環(huán)境為“翻轉(zhuǎn)”培訓提供了平臺。隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，我國正在大力推進教育信息化建設(shè)，特別是“三通兩平臺”的建設(shè)將全面改變教學環(huán)境和培訓環(huán)境。云服務(wù)、云端資源和云端教室將助推中小學教學模式和教師培訓模式的改革；信息化教學環(huán)境不僅為“翻轉(zhuǎn)”中小學課堂，也為“翻轉(zhuǎn)”教師培訓提供了豐富的教學資源和全方位的交互形式。

    其次，信息化教學技術(shù)為“翻轉(zhuǎn)”培訓提供了手段?；ヂ?lián)網(wǎng)和現(xiàn)代移動信息傳遞溝通工具日益改變著人們的生活、工作和學習；遠程網(wǎng)絡(luò)和移動通訊等是新一代教師(包括教師培訓者)普遍的生活方式。教師及學生不僅能夠通過學校、網(wǎng)吧或個人計算機，還可以通過手機、iPad等隨時隨地上網(wǎng)學習。教學視頻的錄制與點播、學習資源的上傳與下載等“翻轉(zhuǎn)”培訓基本條件，正在被越來越多的教師掌握和使用。

    “翻轉(zhuǎn)”教師培訓課堂具備了基礎(chǔ)能力。第一，教師應用信息技術(shù)的能力普遍增強。教育信息化深入應用的關(guān)鍵在于教師的應用能力。近年來，中央和地方對600多萬中小學教師進行了教育技術(shù)能力培訓，約占應培人數(shù)的76％。如，2012年通過實施英特爾未來教育、微軟“攜手助學”、樂高“技術(shù)教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃”、聯(lián)合國兒基會教師培訓等國際合作教師培訓項目，培訓中小學教師15萬人。這為教師參加“翻轉(zhuǎn)”培訓奠定了學習能力基礎(chǔ)。第二，混合式學習方式被教師培訓采用。  《教育部關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作的意見》(2011年1月4日)要求，積極開展教師遠程培訓，將集中培訓與遠程培訓相結(jié)合，促進遠程教育與校本研修相結(jié)合，采取混合學習模式，開展大規(guī)模的教師培訓。  “國培計劃”和各級各類教師培訓積極探索和采用混合式學習方式，如教育部開展教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)建設(shè)試點，培訓模式的改革創(chuàng)新為教師培訓機構(gòu)及培訓者實施“翻轉(zhuǎn)”培訓積累了實踐經(jīng)驗。

    可見，在教育信息化的背景下，“翻轉(zhuǎn)”教師培訓不僅具備了基本的物質(zhì)條件，而且參訓教師、培訓機構(gòu)及其培訓者基本具備了基礎(chǔ)能力，實施“翻轉(zhuǎn)”培訓有了現(xiàn)實可能性。實施“翻轉(zhuǎn)”培訓將有效促進參訓教師和培訓者教育技術(shù)能力提升和學習方式、培訓方式變革，推進教師培訓模式改革創(chuàng)新，切實提高培訓的針對性、實效性、吸引力和感染力。

“翻轉(zhuǎn)”教師培訓課堂的操作性

    其實，“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念在教師培訓特別是遠程培訓中已得到滲透，并逐步被推行。如“國培計劃”要求置換脫產(chǎn)研修和短期集中培訓積極利用網(wǎng)絡(luò)研修平臺，開展網(wǎng)絡(luò)研修，進行跟進指導；遠程培訓建立網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修相結(jié)合的機制，推動網(wǎng)上研修和網(wǎng)下研修結(jié)合、虛擬學習和教學實踐結(jié)合的混合式學習。但是，“課內(nèi)面對面培+課外網(wǎng)絡(luò)跟進指導”、  “網(wǎng)上學習研討+網(wǎng)下教學實踐”等混合式培訓，與“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的教學結(jié)構(gòu)比較，不難看出其主要區(qū)別在于：前者是“先教后學”，后者是“先學后教”。那么，怎樣構(gòu)建教師培訓的“翻轉(zhuǎn)課堂”，將“先教后學”翻轉(zhuǎn)為“先學后教”呢?

    張金磊等認為，其一，“翻轉(zhuǎn)課堂”使得教師從傳統(tǒng)課堂的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者，成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識的腳手架。其二，在課堂中減少教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間，讓學生在交互協(xié)作中完成學習任務(wù)，并且通過教師評價反饋控制自己的學習。其三，學生是課堂村主角，但并非完全獨立地進行學習，需要高度參與。他們根據(jù)學習內(nèi)容反復地與同學、教師進行交互，以擴展和創(chuàng)造深度的知識。“翻轉(zhuǎn)課堂”的這三個特征，是“翻轉(zhuǎn)”教師培訓課堂首先應該具備的。

    作為成人教育培訓范疇的教師培訓，其課堂結(jié)構(gòu)有著自身必須遵循的規(guī)律和要求。2012年l0月12日，國家質(zhì)量監(jiān)督檢驗檢疫總局、國家標準化管理委員會批準發(fā)布了((成人教育培訓服務(wù)術(shù)語》、((成人教育培訓組織服務(wù)通則》、《成人教育培訓工作者服務(wù)能力評價))等三項國家標準，是構(gòu)建“翻轉(zhuǎn)”教師培訓課堂結(jié)構(gòu)的基本準贈。同時，還必須落實教育部有關(guān)教師培訓工作的文件要求，如當前“國培計劃”項目的培訓課程要執(zhí)行《“國培計劃”課程標準(試行)》和三個“國培計劃”《項目管理辦法》等。

    基于上述對“翻轉(zhuǎn)”教師培訓課堂的可行性的思考，根據(jù)“翻轉(zhuǎn)課堂”的基本特征、成人教育培訓國家標準和教師培訓的有關(guān)文件要求，筆者構(gòu)建了“翻轉(zhuǎn)”集中培訓的課堂結(jié)構(gòu)并提出相關(guān)建議。教師集中培訓大致可分為知識更新和技能提升兩類。由于目標定位不同，  “翻轉(zhuǎn)”培訓的課堂結(jié)構(gòu)有所區(qū)別，前者是“學習新知一指導解析一網(wǎng)絡(luò)研修”，后者是“示范觀摩一要領(lǐng)點拔一崗位實踐”。

    1．知識更新類“翻轉(zhuǎn)”集中培訓模型

    知識更新類課程結(jié)構(gòu)分為課前、課中和課后--+階段(圖1)，各階段的主要活動及操作建議如下。

    課前——學習新知。在這個階段，參訓教師主要通過“自學”和“作業(yè)”實現(xiàn)知識反思。教師的自學一般分為兩種方式：一是通過網(wǎng)絡(luò)閱讀培訓者提供的學習資料，如瀏覽指定網(wǎng)頁，或下載文本資料；二是在線或下載培訓者的教學課件(如HPPT演示文稿)進行閱覽。在自學的基礎(chǔ)上，完成培訓者布置的作業(yè)，作為成人學習者，不宜向他們布置記憶類的作業(yè)，而要基于他們的工作需要和專業(yè)發(fā)展需求，突出知識與實踐的結(jié)合，提出問題，提交案例，促進他們理論聯(lián)系實際。

    課中——指導解析。培訓者和參訓教師(學員)的專業(yè)性對話是課堂教學的目標指向。對于培訓者來說，要在課前分析參訓教師提出的問題和提交的案例，梳理出主要問題和典型案例，課上進行問題指導和案例解析。而參訓教師則在培訓者的組織、引導下，圍繞主要問題(話題)展開研討，針對典型案例結(jié)合經(jīng)驗進行交流。課中，培訓者在必要時才講解知識，或者將知識嵌入指導、解析、研討、交流等專業(yè)對話活動之中，也可以組織參訓教師變換角色，  “客串”培訓者講解知識和開展對話活動，讓教學富有針對性和吸引力。

    課后——網(wǎng)絡(luò)研修。通過課后的網(wǎng)絡(luò)研修平臺互動，促進知識內(nèi)化和深度對話。這是不同于中小學“翻轉(zhuǎn)課堂”之處。一是由于中小學生的學習是長期連續(xù)的，而參訓教師的集中培訓是短期的且往往圍繞一個主題。如果沒有課后的網(wǎng)絡(luò)互動，就會使所學知識得不到鞏固和深化。二是由于中小學生是以學習為主的，而教師卻是以工作為主，他們通常是利用課余和休息時間進行學習。網(wǎng)絡(luò)研修平臺，不僅為教師學習提供了環(huán)境和空間，還構(gòu)建了學習型組織(如學科研修共同體)。

    2．技能提升類“翻轉(zhuǎn)”集中培訓模型

    技能提升類課堂結(jié)構(gòu)也分為課前、課中和課后三個階段(圖2)，各階段的主要活動及操作建議如下。

    課前——示范觀摩。技能提升類培訓課前的“自學”重在“觀”(觀看、觀摩)，不同于知識知識更新類培訓課前重在“看”(閱讀、閱覽)。參訓教師在線1(或下載)觀看“微課”，如教學技能的操作視頻，或者是指向教學技能的課堂教學片斷。所謂“微課”，即短小精悍的教學視頻，通常針對某個特定的主題，長度維持在10分鐘左右，通過媒體播放器，可以實現(xiàn)暫停、回放等多種功能，便于學生在學習過程中做筆記和進行思考，能夠提高自學的效率。而參訓教師的課前作業(yè)，則主要是由“微課”引l發(fā)的個別化疑難和個性化需求，并在線反饋給培訓者。

    課中——要領(lǐng)點撥。技能提升類培訓的課堂對話實現(xiàn)途徑是培訓者的精講點撥與參訓教師的技能微格訓練相結(jié)合、培訓者的評價反饋與參訓教師的技能測試相結(jié)合。這四種方式的結(jié)合，有效促進了“師生”對話和“同學”對話。培訓者的“精講”針對的是參訓教師的難點或弱點，“點撥”指向技能的規(guī)范和提升。參訓教師的技能訓練離不開要領(lǐng)講解和示范點撥，需要培訓者對技能使用的診斷評價和即時反饋，同時也可以從同伴處得到啟發(fā)和幫助，因而技能培訓會更具實效性和感染力，促進教學技能的掌握和提升。

    課后——崗位實踐。同中小學生學習技能一樣，教師的教學技能學習也一定要反復練習，要利用教學崗位“在游泳池中學會游泳”。教學技能的實踐運用能夠得到同伴的批評和專家的指導，可能是許多教師訓后的需求。為此，培訓者要通過網(wǎng)絡(luò)研修平臺或?qū)嵉鼗卦L等途徑開展訓后跟蹤，參訓教師也要利用網(wǎng)絡(luò)研修平臺或校本教研活動積極尋求同伴的幫助和指點。這是“翻轉(zhuǎn)”教師培訓與傳統(tǒng)教師培訓的不同之處之一，是信息化培訓環(huán)境對教師教學技能提升的積極作為。

筆者將教師集中培訓分為知識更新和技能提升兩種類型，并對每種類型的“翻轉(zhuǎn)”培訓課堂結(jié)構(gòu)提出了各自的架構(gòu)，是為了明確地說明實施階段、主要活動和操作建議。事實上，某次(期)集中培訓往往既為了更新教學知識，也為了提升教學技能。怎樣在培訓課程設(shè)置時將兩類“翻轉(zhuǎn)”培訓課堂相結(jié)合，在實施培訓過程中打通它們之間通道，是培訓者應該繼續(xù)深入研究的課題。

摘自2013.7.8《中小學信息技術(shù)教育》