精神氛圍，創(chuàng)造一個積極的育人環(huán)境。為此學校應致力于建設
符合國家教育方針政策的、符合學生身心發(fā)展的和符合學校
自身特點的校園文化，如：校風、校紀、班風、學風等。一所學校
領導者的風格會對校風產(chǎn)生重大影響，這就要求學校領導具
有強烈的事業(yè)心、責任感和開拓創(chuàng)新的精神，使整個學校形成
積極向上的氣氛；在校風班風的形成過程中，教師起著決定性
的作用，一個樂觀積極、熱愛生活的教師帶給學生的是開朗堅
韌的好品德，而一個陰暗自私、武斷專行的教育者則帶給學生
的負面影響遠不止心胸狹隘、鼠目寸光可以形容的，因此必須
加強教師隊伍建設，切實做好教書育人的工作；還要積極引導
學生文化的建設，特別是培養(yǎng)學生創(chuàng)新性學習方式，如合作學
習，自主質(zhì)疑等。它要求教師要充分發(fā)揮學生的積極性和主動
性，把學生真正當作學習的主體，促進學生創(chuàng)造能力的提高。
同時生生之間也要團結互助，寬容和諧。
3.建立和諧民主的師生關系，優(yōu)化校園人際環(huán)境。教師的
言行對學生有示范性，一個有高尚人格的教師容易使學生認
識、贊賞并加以模仿。同時教師要具有濃厚的民主意識和待人
寬厚的思想作風，與學生建立民主平等的師生關系，尊重學生
的人格，尊重學生的意見與觀點，多給學生關懷、鼓勵、支持和
引導，促進學生心理健康發(fā)展，提高他們的學習興趣。另外，教
師要承認學生的差異，依據(jù)學生的特點，發(fā)展學生的特長，教
育不能一概而論，搞“一刀切”，而要因材施教。因此新型的師生
關系要求教師對待學生要民主平等、真誠認可、移情性理解。
4.廣泛開展各項活動，營造多姿多彩的文化傳承格局。為
此，不僅要在校內(nèi)組織開展多種文化活動，如利用國旗下的講
話、板報、廣播站、班級團隊，結合各種紀念日開展相關主題活
動，增強民族自豪感和愛國心，組織開展古詩文誦讀活動、圍
繞傳統(tǒng)文化開展演講比賽、文藝演出、書畫展覽、各類征文競
賽等活動；還要開發(fā)地方和校本課程，挖掘周邊自然資源、社
會資源、人文資源，如組織學生參觀當?shù)鼐哂写硇缘膫鹘y(tǒng)文
化景點，訪問當?shù)匚幕说取W校通過這些豐富多彩的課余
文化活動，讓學生自己去辨別、判斷、選擇、吸收社會文化的積
極健康的因素，也就是要讓學生主動地通過活動，而不是被迫
地通過命令接受正確的思想價值觀念。
隱性課程作為一種強有力的教育力量，在潛意識教育學
生的過程中具有不同于正規(guī)課程的獨特作用。同時在激烈競
爭的今天，開設高品質(zhì)的隱性課程更為學校塑造自我個性提
供了契機和平臺。在大力推行素質(zhì)教育及課程改革的今天，隱
性課程更不能被忽視。
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（作者系廣西師范大學教科院2008級研究生）
摘要：伴隨著對話時代的到來，對話教學日益受到人
們的關注和重視，并且成為眾多教育學者們研究的焦點和課
題之一。本文首先解讀了對話的各種含義，其次闡述了國外幾
種教育學層面的對話理論，以及國內(nèi)外學術界對對話教學理
論的探討和實踐，進而引出了對話教學理論，最后闡述了對話
教學視域下的新型師生關系的特征。
關鍵詞：對話對話理論國內(nèi)外研究對話教學特征
一、解讀對話
在《現(xiàn)代漢語詞典》（商務印書館2001年4月第4版）中，對
話的定義是這樣的：（1）兩個或更多人之間的談話。（2）兩方或
多方之間的接觸或談判。在英語辭典中，《大英百科全書》
（1994年版）是這樣解釋對話的：（1）文章中，兩個或者兩個以
上人物間的交流、談話。（2）兩個或者兩個以上人與人之間的
談話；人與事物之間的交流；不同觀點、思想之間的交流；不同
政黨、黨派代表之間的討論，這種討論是由某種沖突或斗爭引
起的，目的在于作出最后的決定。
根據(jù)中英文辭典對于對話的解釋，我們可以看出對話在
當代有以下兩方面的含義：
1.屬于交談、交流、討論、磋商等之類的活動。
2.持有不同意見甚至有沖突傾向的人們之間進行的交
流、討論，目的是消除沖突，達到相互理解的目標。
二、解讀對話理論
大多數(shù)人認為，最早提出對話概念的是俄國文藝理論家
巴赫金。他認為人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形
式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎，對話無處
不在，廣泛而深入。巴赫金認為對話是認識真理的途徑和手
段。［1］
馬丁·布伯被稱為現(xiàn)代“對話”概念之父。他認為“存在”并
非“我”自身所具有，而是發(fā)生于“我”與“你”之間。他還認為
“我”不應當把他者視為客體而形成“我—它”關系，而是應當
建構平等的“我—你”關系，這種“我—你”關系才是對話關系，
是一種活生生的相遇關系。
戴維·伯姆的對話理論也值得我們關注，其對話理論在近
二三十年受到西方社會的推崇。戴維·伯姆認為，“對話仿佛是
一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參
與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解
和共識”。［2］在伯姆看來，對話之所以產(chǎn)生理解，其重要原因在
于，對話所產(chǎn)生的意義在對話者之間流淌，并得以共享，由此
不斷地創(chuàng)造出相互理解的意義。
導致對話從哲學理論向教育和教育觀轉變的，首推當代
巴西教育家保羅·弗萊雷。弗萊雷認為，傳統(tǒng)的教育是“儲存式
的教育”，“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是
發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復儲存材料”。［3］在對
（河南大學教育科學學院，河南開封475004）
對話型教學探微
張燕
1672009年第21期周刊
話教育的理念下，教育要“成為一種顛覆性的力量”———促使
人覺醒，讓每一個人看到自己的價值，承擔起自己的責任。他
認為，“無論一個人有多么無知，也不論一個人被‘沉默文化’
淹沒得有多深，他都可以通過與別人的對話接觸來批判性地
看待這個世界”，最終改造世界，追求更完善的人性，創(chuàng)造一個
更容易使人愛的世界”［4］。
也就是說，弗萊雷強調(diào)對話的批判性，促使教育重新肩負
起造就人、造就世界的責任；布伯則基于力圖實現(xiàn)“我—你”的
理想對話關系，提出在教學中師生之間建立相遇關系、對話關
系的意義和方法。
綜上所述，我們可以看出，在教育學層面，對話既是一種引
導我們思考教育本質(zhì)的理念，又是一種指導我們從事教育的有
效手段。對話理論強調(diào)的是在教學中認知的協(xié)商性、共享性和
發(fā)展性，教師與學生在平等的交流與對話中進行知識的共建。
三、國內(nèi)外對對話教學的研究
1.國外對對話教學的研究。
國外的對話教學理論，我們所比較熟知的要數(shù)社會建構
主義的對話教學理論了。在對其闡述之前，筆者覺得有必要提
及維果茨基的心理發(fā)展理論。
維果茨基的心理發(fā)展理論認為，嬰兒生來就具有一些基
本的低級心理機能，如感覺、直覺、注意、記憶等，正是通過一
定的社會文化的作用，兒童在與其他社會成員特別是成人的
協(xié)同活動和交往中，不斷地在低級心理機能的基礎上形成了
各種高級心理機能，如思維等。
建構主義對話教學理論深受維果茨基心理發(fā)展理論的影
響。建構主義教學理論強調(diào)：學習活動不是個體行為，是在一
定的社會情景中形成的，“協(xié)作”與“會話”是意義建構必不可
少的環(huán)節(jié)。因此，教學一方面要研究如何創(chuàng)設學習情景，努力
實現(xiàn)讓學生達到更高水平上知識意義的建構，另一方面教學
應努力實現(xiàn)在其過程中，教師與學生、學生與學生之間需要共
同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流與質(zhì)疑，
以了解彼此的想法。建構主義教學理論的核心觀點是把協(xié)作
與對話看做是教育教學的核心環(huán)節(jié)。
2.我國對對話教學的研究。
隨著國外對對話教學研究的深入，我國學者對對話教學
也日益關注和重視。目前所進行的關于對話教學的研究主要
著眼于以下三個方面：
（1）著眼于改變教與學、師與生之關系的對話教學理論。
（2）將對話視為教育教學的首要原則。即教學是在教育者
和受教育者相互尊重、平等和信任的基礎上，以教學內(nèi)容為中
介而進行的精神上的交流、溝通和理解。
（3）結合具體學科課程開展對話教學的研究和實踐。比如
語文學科的閱讀教學等。
基于我們對對話的解讀和理解以及對對話教學的研究和
實踐，我們可以試著給出對話教學的定義。
四、對話教學的定義
之前還沒有學術界所公認的對話教學的定義。通過以上
對對話的解讀和對對話理論的解讀，以及國外和國內(nèi)所進行
的關于對話教學的研究和實踐，我們可以試著給出對話教學
的定義：對話教學是相對于傳統(tǒng)“獨白式”教學而言的，是以
“協(xié)作”和“對話”為品性的教學，是教師和學生在民主、平等、
相互尊重的基礎上，在相互交流、溝通和理解的基礎上彼此共
享和共創(chuàng)知識的建構。由此可見，對話教學是一種尊重主體
性、追求創(chuàng)造性和體現(xiàn)人性化的教學形態(tài)。
我們知道，對話教學的目的之一是構建新型的師生關系，
那么在對話教學形態(tài)下，教師的角色、學生的角色以及師生關
系發(fā)生了怎樣的變化呢？
五、對話教學視域下新型師生關系的特征
1.教師：對話的引導者、傾聽者、合作者。
教師是對話的引導者，指的是在教育教學過程中，教
師是學生知識、意義建構的幫助者和促進者，而不是知識、
意義的提供者和灌輸者。教師要在創(chuàng)設學習情境并引導
學生的思考和討論等環(huán)節(jié)發(fā)揮引導作用，以展現(xiàn)師生之間的
互動。
教師是對話的傾聽者，指的是教師不再是教學話語的壟
斷者與霸權者，而是關注教學中的每一位學生，應真誠地傾聽
他們。
教師是對話的合作者，指的是教師與學生在教學過程中
處于平等的地位，與學生一起共同探索、討論和交流。
2.學生：知識的主動學習者和建構者。
建構主義學習理論強調(diào)：學生學習的過程就是其主動進
行知識建構的過程。建構主義雖然有不同的派別，但是在“學
習者即建構者”這一觀點上達成以下共識：（1）學生是信息加
工的主體，是知識意義的主動建構者，而不是知識的被動接
受者和被灌輸?shù)膶ο螅唬?）教學不能無視學習者的已有知識
經(jīng)驗，而應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長
點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中，產(chǎn)生新的知識經(jīng)驗；（3）
既強調(diào)學生的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用，主
要是反對傳統(tǒng)教學中簡單強硬地從外部對學習者實施知識
的“填灌”。
3.師生關系：“我—你”的對話關系。
在傳統(tǒng)教學中，由于人們一直以來受到“二元對立”思維
方式的影響，要么提倡“以教師為中心”，要么提倡“以學生為
中心”。隨著時代的發(fā)展和教學理論與實踐的深化，這兩種對
立的師生觀都日益暴露出其固有的弊端。
“我—你”關系是對傳統(tǒng)師生關系的批判和超越，體現(xiàn)了
當代新型師生關系的內(nèi)涵。兩者都是作為具有獨立個性和完
整人格的主體共同步入“我—你“之間。雙方都不把對方看做
對象，而是與對方一起互相認可、密切合作、共享共創(chuàng)。
“我—你”對話關系意味著師生之間的民主、平等、尊重、
信任、寬容和愛。師生彼此雙方不僅要傾聽彼此的觀點，而且
都享有發(fā)言的權利。
“我—你“關系還意味著師生在共同的探索與交流中共享
共創(chuàng)。在這種對話關系中，師生雙方都不是被動性的存在，而
是作為一群個體在圍繞共同話題進行探究過程中充分交流意
見，以相互影響。
由此可以看出，在對話視域下的師生關系將是一種雙向
的、平等的、和諧的和富有成效的關系。
六、結論
從以上的闡述和分析可以得出這樣的結論：教學具有對
話品性是新時代教學的應有之意，因為它是凸顯和踐行“以人
為本”這一理念的一種途徑；對話教學是一種尊重師生雙方主
體性的一種教學形態(tài)，因而他有助于建立新型的師生關系；對
話教學是一種體現(xiàn)教學創(chuàng)造品質(zhì)的一種教學形態(tài)，因而有助
于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。這些都體現(xiàn)了新課改的意蘊和精髓，因
而對話教學無疑也具有旺盛的生命力。
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○教育教學研究
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