一、解題

　　　 本文的論述對(duì)象，是 魏書生 老師的語(yǔ)文教學(xué)思想。我們所關(guān)心的問(wèn)題，是 魏 老師的語(yǔ)文教學(xué)思想“是什么”，并力圖對(duì)“是什么”作出學(xué)理的闡釋。

　　　 “教學(xué)”的概念，我們?nèi)∈┝挤胶痛拊数┫壬慕缯f(shuō)，特指教學(xué)實(shí)踐中教師這一方的行為，相當(dāng)于教師的“教”（teach / instruct）[1]。教學(xué)的核心問(wèn)題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個(gè)方面：一是教學(xué)的效果（effectiveneass），通常以學(xué)生的成績(jī)水準(zhǔn)（不完全等于考試成績(jī)）作為判斷的依據(jù)。二是教學(xué)的效率（efficiency），以效果與學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間及教學(xué)的代價(jià)（教師投入時(shí)間、教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)成本等）相比較而得出判斷。三是教學(xué)的吸引力，一般以學(xué)生對(duì)繼續(xù)學(xué)習(xí)的傾向性（tendency）作出判斷（實(shí)際上反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、動(dòng)機(jī)、毅力等方面的態(tài)度情感）[2]。我國(guó)新時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)改革實(shí)踐以及隨之而來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)模式的創(chuàng)建，發(fā)端于呂叔湘等先生發(fā)出的改變語(yǔ)文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的呼吁。據(jù)徐光華的分析，“二十年來(lái)對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)模式的各種探索，基本上是以提高語(yǔ)文教學(xué)的效率為宗旨的”[3]，即以效率為改革的抓手，來(lái)提高語(yǔ)文教學(xué)的效果，增強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)的吸引力。而在這方面， 魏書生 老師是走在最前列的一位。他的語(yǔ)文教學(xué)改革舉措，多數(shù)是以提高“效率”為直接動(dòng)力、為現(xiàn)實(shí)目的：畫“語(yǔ)文知識(shí)樹”，“以便用較少的時(shí)間和精力獲得較多的學(xué)習(xí)成果”[4]；引導(dǎo)學(xué)生“掌握劃分層次的方法”，“學(xué)生學(xué)得很愉快，提高了學(xué)習(xí)的效率”[5]；對(duì)于被廣為傳誦而譽(yù)為“魏書生模式”的“六步法”， 魏 老師說(shuō)：“探索課堂教學(xué)方法，確立課堂教學(xué)類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學(xué)的效率”[6]。 魏 老師多次強(qiáng)調(diào)，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學(xué)民主”的思想，而“民主”（也包括他說(shuō)的“科學(xué)”），在這里更多地被當(dāng)作一種途徑：“如果真正實(shí)行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助，花費(fèi)較小的力氣取得比較大的效果”[7]。追求效率，是 魏 老師語(yǔ)文教學(xué)改革的突出特征。也正因?yàn)槿绱?，我們才將他自己?duì)改革經(jīng)驗(yàn)的提煉，主要定位在“語(yǔ)文教學(xué)思想”。

　　　 被譽(yù)為“教育改革家”的魏書生，有比語(yǔ)文教學(xué)思想更大的方面或更小的方面值得我們研究、學(xué)習(xí)。從大的方面講，魏書生的師品，他對(duì)教師工作的神圣感、使命感和責(zé)任感，他的努力學(xué)習(xí)、勤于思考、努力探索的精神；往細(xì)里說(shuō)，在教學(xué)改革的同時(shí)，也或多或少地牽動(dòng)了對(duì)語(yǔ)文課程的改革、對(duì)語(yǔ)文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語(yǔ)文“教學(xué)”這一層面。鎖定在語(yǔ)文教學(xué)，意味著“就教學(xué)論教學(xué)”。

　　　 說(shuō)教學(xué)“思想”，而不說(shuō)成是教學(xué)“理論”，基于兩點(diǎn)理由。第一，在教育學(xué)領(lǐng)域，“理論”與“思想”是有分野的。教學(xué)理論，“研究教學(xué)情景中教師的引導(dǎo)、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為，構(gòu)建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定和處方，以指導(dǎo)實(shí)踐”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是構(gòu)成教學(xué)理論的必要條件。我們將不具備這兩個(gè)必要條件的，稱之為“教學(xué)思想”。第二，這也符合事實(shí)的本相。 魏 老師的語(yǔ)文教學(xué)改革，始終是在獨(dú)特情境下的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行的，改革發(fā)端于現(xiàn)實(shí)的需要，目的也是作用于當(dāng)下的實(shí)踐。 魏 老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場(chǎng)報(bào)告，但是，這些報(bào)告和寫作，主基調(diào)是傳布自己的教改實(shí)踐，志趣尚不在構(gòu)建一種教學(xué)理論。 魏 老師的文章和報(bào)告，講的主要內(nèi)容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當(dāng)然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會(huì)有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學(xué)理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺(jué)得”來(lái)了斷。

　　　 1991年，到拉薩連作了三天半報(bào)告的魏書生，終于有了看一看市容的機(jī)會(huì)，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺(jué)”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場(chǎng)上一大片磕長(zhǎng)頭的人。……那一片人每個(gè)人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那叫五體投地。”按照“拿來(lái)為我所用”的個(gè)性， 魏 老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺(jué)得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說(shuō)，咱們教書的天天和學(xué)生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”[9]這段話，無(wú)意間透露了 魏 老師對(duì)語(yǔ)文“教學(xué)”（教）的體認(rèn)。

　　　 綜觀 魏 老師的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和他的一系列言論，似乎可以這么說(shuō)，教學(xué)，在 魏 老師的心目中，主要體認(rèn)成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

　　　 在魏書生語(yǔ)文教學(xué)思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學(xué)、搞好語(yǔ)文教學(xué)， 魏 老師認(rèn)為，首先是教師要有“信”：要有堅(jiān)定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠(chéng)實(shí)的信義、可靠的信用以及證實(shí)自我能力和價(jià)值的信望、信譽(yù)。初翻《魏書生教育文庫(kù)》中的《語(yǔ)文教學(xué)》卷，許多人感到疑惑，因?yàn)殚_卷的“自強(qiáng)篇”，內(nèi)容似乎與常識(shí)所理解的“語(yǔ)文教學(xué)”搭不上邊。“多用力氣改變自己”、“胸前戴周總理像章感到有力量”、“人生的價(jià)值”、“調(diào)整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂(lè)”、“笑對(duì)人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語(yǔ)文教學(xué)”呢？但在 魏 老師看來(lái)，這些就是語(yǔ)文教學(xué)最重要的組成，或者說(shuō)，是搞好語(yǔ)文教學(xué)充分的、在 魏 老師看來(lái)可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學(xué)管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設(shè)，以此作為教育教學(xué)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)”。[10]

　　　 “信”，也指向?qū)W生的自我。學(xué)生要搞好學(xué)習(xí)、要搞好語(yǔ)文學(xué)習(xí)， 魏 老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進(jìn)的學(xué)生同桌聽(tīng)了150多節(jié)課，在分析具體原因?qū)ふ翼憫?yīng)對(duì)策的同時(shí)，得出了這樣的結(jié)論：人的大腦像一部機(jī)器，可分為動(dòng)力部分和工作部分，實(shí)際上大部分學(xué)校的老師應(yīng)付大部分中下等學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題，都是動(dòng)力部分，而主要不是工作部分的問(wèn)題。[11]動(dòng)力部分， 魏 老師有時(shí)表述為“非智力因素”，從自己的自學(xué)經(jīng)歷，他體會(huì)到：“智力因素在自學(xué)的成績(jī)中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《學(xué)生實(shí)用學(xué)習(xí)方法》，所講的“學(xué)習(xí)方法”，幾乎都圍繞著學(xué)生要有“信”這個(gè)主題，這從下面所抄錄的這些標(biāo)題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學(xué)習(xí)目的”、“施加學(xué)習(xí)是享受的意念”、“堅(jiān)信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識(shí)，堅(jiān)信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競(jìng)爭(zhēng)中磨練意志”、“跑進(jìn)快樂(lè)天地，磨練頑強(qiáng)意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學(xué)生的根本”。

　　　 在 魏 老師看來(lái)，教學(xué)的首要任務(wù)，就是使學(xué)生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動(dòng)詞。而教學(xué)的問(wèn)題，很大程度上也被 魏 老師轉(zhuǎn)化成了“造信”的問(wèn)題。“造信”， 魏 老師統(tǒng)稱為“育人”，從學(xué)生的角度，又叫“自我教育能力”的培養(yǎng)。但不管怎么稱呼，關(guān)鍵點(diǎn)都在“讓學(xué)生使勁信”，從而使學(xué)生具有強(qiáng)勁的學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而提高教與學(xué)的效率。

　　　 “造信”，當(dāng)然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養(yǎng)，未必會(huì)產(chǎn)生“教學(xué)”（教）含義上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能顯現(xiàn)教師魅力的辦法。在魏書生的語(yǔ)文教學(xué)思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學(xué)”，再加上一小點(diǎn)“練氣功”。從語(yǔ)境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”。“許多教師問(wèn)我，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性這么高，是用什么辦法調(diào)動(dòng)的？我仔細(xì)想來(lái)，根本的辦法其實(shí)只有兩個(gè)字‘民主’。教師樹立了教學(xué)民主的思想，教學(xué)中多和學(xué)生商量，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就容易高漲起來(lái)。”[14]“科學(xué)”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語(yǔ)文教學(xué)”的“自動(dòng)化管理系統(tǒng)”。“練氣功”，在這里可以代表強(qiáng)化“造信”效果的種種方法機(jī)巧。換句話說(shuō)，在魏書生語(yǔ)文教學(xué)思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎(chǔ)上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學(xué)”的規(guī)范之法，它比通常在教學(xué)管理意義上所說(shuō)的“規(guī)則”要廣，要強(qiáng)有力，巨細(xì)無(wú)遺；管理方法中包含著學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機(jī)巧之法，如精神充電、上課之前領(lǐng)學(xué)生放聲唱歌、要學(xué)生七嘴八舌地大聲說(shuō)、讓學(xué)生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應(yīng)地， 魏 老師所營(yíng)造的“信”，從學(xué)生的角度，便有可辨的三種表現(xiàn)：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動(dòng)詞所表達(dá)的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。 魏 老師在班里上課，學(xué)生起立之后，有時(shí)要大聲齊背課文，背完后他才請(qǐng)學(xué)生坐下，但時(shí)常有一些學(xué)生請(qǐng)坐后卻不肯就座，因?yàn)榘窗嗬锏?#8220;法”，混在齊背聲中的“南 郭 先生”要自我舉報(bào)，說(shuō)明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來(lái)自憑“信”依“法”而獲得優(yōu)秀學(xué)習(xí)成果的強(qiáng)化，也來(lái)自被教師“千方百計(jì)”的種種“造信”技法的感染，在 魏 老師的班里，還 包括由 老師的“榮譽(yù)”（“信譽(yù)”）而產(chǎn)生的激勵(lì)效應(yīng)。

　　　 在魏書生的語(yǔ)文教學(xué)思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸根結(jié)底，“制法”是為了“造信”，“法”服務(wù)于“信”。 魏 老師認(rèn)為，學(xué)生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說(shuō)：“我深深感到，一位教師，要做經(jīng)師，更要做人師。……育人是語(yǔ)文教師分內(nèi)的事，只有堅(jiān)持育人，才可能進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)的自由王國(guó)。”[15]“回憶自己走過(guò)的語(yǔ)文教改之路，我感覺(jué)最滿意的一點(diǎn)就是始終把育人放在第一位。”“我總想，抓住了育人這一關(guān)鍵，再去教語(yǔ)文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法。”[16]

“造信”與“制法”， 魏 老師類比為“隱蔽工程”。不過(guò)這個(gè)類比容易引起誤會(huì)，因?yàn)樵谖簳恼Z(yǔ)文教學(xué)（教）“地面工程”的外觀，幾乎沒(méi)有工程。改革的頭十幾年， 魏 老師每學(xué)期還用30來(lái)節(jié)課時(shí)來(lái)“教”課文，盡管這些“教”多數(shù)還屬于我們?cè)谙缕獙⒁懻摰?#8220;把師之法移交給生之法”的“移交”工作；1995年起， 魏 老師決定，“教材上的課文，我一節(jié)課也不講，全憑學(xué)生自學(xué)自練”[17]，這么一來(lái)，從語(yǔ)文“教學(xué)”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也沒(méi)有了。問(wèn)題的關(guān)鍵是，沒(méi)有“地面工程”，在這里不能理解為沒(méi)有教學(xué)。 魏 老師的語(yǔ)文“教學(xué)”，體現(xiàn)在“隱蔽工程”；在“隱蔽工程”，語(yǔ)文“教學(xué)”（教）事實(shí)上已經(jīng)基本完成了。接下來(lái)的，是學(xué)生“學(xué)”的“事”。于是， 從魏 老師語(yǔ)文“教學(xué)”的“地面工程”外觀看，就是“不留作業(yè)，不交作業(yè)，不寫作文，不改作文，不考試，不批卷”，到后來(lái)，再加上“不教課”。

　　　 也正因?yàn)閹缀跎兑矝](méi)有，魏書生的語(yǔ)文教學(xué)改革，一般被認(rèn)作“自學(xué)模式”（他自己有時(shí)也這么認(rèn)為）。但這種定位恐怕是有問(wèn)題的，因?yàn)檫@是從“學(xué)”的角度，往往還是就他改革的某一局部說(shuō)的（比如“六步教學(xué)模式”）。有人又認(rèn)為他的語(yǔ)文教學(xué)“不像語(yǔ)文教學(xué)的樣子，而是思想教育，是班主任工作”[18]。這恐怕也是不對(duì)的。“不像”，意思是否認(rèn)，而否認(rèn)他是語(yǔ)文教學(xué)，也就等于說(shuō)，魏書生的語(yǔ)文教學(xué)思想、魏書生的語(yǔ)文教學(xué)改革，根本就不存在過(guò)這一回事情。最近，又有人把“魏書生模式”叫作“語(yǔ)文教學(xué)管理模式”；應(yīng)該說(shuō)，對(duì)魏書生的語(yǔ)文教學(xué)思想和實(shí)踐作這種體認(rèn)，方向是對(duì)頭的，但如果只論“管理”，而不見(jiàn)了其中的語(yǔ)文教學(xué)（教），[19]恐怕與事實(shí)也難以相符。

　　　 著眼于整體，從“教”的角度來(lái)看，我們將魏書生的語(yǔ)文教學(xué)思想之一，概括為“將管理擴(kuò)充為教學(xué)”。我們認(rèn)為，在魏書生的語(yǔ)文教學(xué)思想和改革實(shí)踐，也就是上面所講的“隱蔽工程”——“造信”與“制法”，既是思想教育，又是課堂管理方式，還是語(yǔ)文教學(xué)的一種。反過(guò)來(lái)排序，表達(dá)也許更為準(zhǔn)確：它既是一種語(yǔ)文教學(xué)，又是一種課堂管理，還是思想教育。在班級(jí)組織的條件下，通過(guò)“造信”與“制法”，把通常所說(shuō)的“管理”擴(kuò)充為一種獨(dú)特的語(yǔ)文“教學(xué)”（教），進(jìn)而以此替代了常規(guī)的教學(xué)（教），筆者以為，這才是 魏 老師的主要?jiǎng)?chuàng)新處，也是他語(yǔ)文“教學(xué)”思想中最可能轉(zhuǎn)換成理論形態(tài)的地方。

　　　 教學(xué)與管理的關(guān)系頗為微妙。本來(lái)，教育（育人）、教學(xué)與管理是三位一體的。但在班級(jí)授課制的課堂教學(xué)條件下，三者產(chǎn)生了分離的可能（在實(shí)際的課堂教學(xué)中也常常被分離，甚至相互沖突）。在教學(xué)理論，過(guò)去我們一般也因此將教學(xué)與管理視作分離度較大的兩個(gè)環(huán)節(jié)、兩樁事情，認(rèn)為它們各有各的職能。然而，過(guò)于強(qiáng)調(diào)它們各自的職能，卻給教師造成了兩者各施其政的觀念。這樣，既束縛了“教學(xué)”（如許多教師認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)就是講課文），又貶低了“管理”（如許多教師認(rèn)為，課堂管理就是維持紀(jì)律）。這種情況，最近有了改觀的趨勢(shì)。有學(xué)者將“教學(xué)（教與學(xué)）過(guò)程”定義為“教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程”[20]，用“交往”開拓了“教學(xué)”的疆界。華東師范大學(xué)出版的《教學(xué)理論》，更是把“教學(xué)”（教）擴(kuò)展為“教師引起、維持與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”[21]，明確地使教學(xué)涵蓋了課堂管理。

　　　 但是，由于自覺(jué)地限定在以課堂教學(xué)為關(guān)注的對(duì)象，因而《教學(xué)理論》對(duì)“（課堂）教學(xué)”和“（課堂）管理”的具體描述與界說(shuō)，還是顯得有些拘謹(jǐn)。一方面，課堂管理界定為“是教師為了保證課堂教學(xué)的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中的人與事、時(shí)間與空間等各種因素及其關(guān)系的過(guò)程”，它主要包括課堂規(guī)則、課堂問(wèn)題管理和課堂時(shí)間管理。[22]這里沒(méi)有照顧到教學(xué)與管理的相通相融。另一方面，課堂教學(xué)分解為“明釋（指教師的說(shuō)明與解釋）學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容”的主要教學(xué)行為（主教行為）和“培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”的輔助教學(xué)行為（輔教行為）；而主要教學(xué)行為，則是“教學(xué)活動(dòng)的邏輯必要條件”：“為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)的意向性，教師必須向?qū)W生說(shuō)明、演示、描述、解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容，如果不是公開這樣做，至少也要有一定的暗示。”[23]這里沒(méi)有考慮到輔教行為和管理的相通相融，也沒(méi)有考慮到寓管理為一體的輔教，能夠擴(kuò)充到主教甚至在一定條件下替代主教行為。對(duì)“教學(xué)”和“管理”的這種界說(shuō)，本來(lái)就避開了諸如計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)法、計(jì)算機(jī)管理學(xué)習(xí)法以及凱勒個(gè)別教學(xué)法。（凱勒教學(xué)法有5個(gè)特征：1.定向地掌握教材；2.根據(jù)個(gè)人進(jìn)度學(xué)習(xí)課程；3.有少量的講演課激發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；4.印發(fā)學(xué)習(xí)指南傳遞信息；5.由學(xué)生監(jiān)考人評(píng)定非正式測(cè)試的成績(jī)。[24]）確實(shí)，在“課堂教學(xué)框架下”論述“教的行為”，國(guó)外的計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)法、計(jì)算機(jī)管理學(xué)習(xí)法可以另當(dāng)別論，而以非課堂教學(xué)為主的凱勒教學(xué)法也可以暫時(shí)不顧。但是，魏書生在班級(jí)組織課堂主渠道的條件下，將管理擴(kuò)充為教學(xué)進(jìn)而替代教學(xué)，就可能需要我們對(duì)管理和教學(xué)這兩者以及兩者之間的關(guān)系，都要做重新的考慮。至少是在語(yǔ)文學(xué)科，魏書生用自己的實(shí)踐，證明了這種擴(kuò)充、替代的可能性以及可行性。也就是說(shuō)，還存在著一種寓管理與教學(xué)為一體的“管理——教學(xué)”，而它至少會(huì)給處于困境的語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)較高的效率。

　　　 課堂管理，本來(lái)就是教學(xué)的有機(jī)構(gòu)成。它是影響課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)方法的主要變量之一，“對(duì)教學(xué)起著核心作用，常被看作是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和完成教學(xué)任務(wù)的關(guān)鍵”（杜克，1979）[25]。在國(guó)外的教學(xué)研究中，課堂管理的研究占據(jù)著相當(dāng)?shù)姆至浚纬闪?#8220;德萊克斯模式”（the Dreikurs Model）、“格拉舍模式”（the Classer Model）、“庫(kù)寧模式”（the Kounin Model）、“高頓模式”（the Gordon Model）等較為成熟的理論并廣泛地作用于實(shí)踐[26]。但像魏書生這樣結(jié)合學(xué)科教育，通過(guò)“造信”與“制法”，把管理擴(kuò)充為教學(xué)，進(jìn)而替代教學(xué)，在筆者有限的視野，尚無(wú)所見(jiàn)。魏書生的這一語(yǔ)文教學(xué)思想，可能是我們的教學(xué)理論所應(yīng)當(dāng)記取的。

　　　 三、魏書生對(duì)“語(yǔ)文”的認(rèn)識(shí)

　　　 語(yǔ)文教學(xué)思想，既包括語(yǔ)文“教學(xué)”思想，也包括“語(yǔ)文”教學(xué)思想，也就是說(shuō)，既包括對(duì)“教學(xué)”是什么的體認(rèn)，也包括對(duì)“語(yǔ)文”是什么的思考。 魏 老師多次說(shuō)過(guò)，他對(duì)“造信”與“制法”這一隱蔽工程所花的力氣“要比具體的語(yǔ)文教學(xué)多得多”（從行文的語(yǔ)境看，此地的“語(yǔ)文教學(xué)”偏重在“語(yǔ)文”）。確實(shí)，與他對(duì)“教學(xué)”富有開拓性的思想相比較， 魏 老師對(duì)“語(yǔ)文”的思考，則要遜色得多。

　　　 對(duì)“語(yǔ)文”，魏書生是以循規(guī)蹈矩的好教師姿態(tài)去把握的。按我國(guó)的傳統(tǒng)，處在第一線的好教師，甚至無(wú)須提出“語(yǔ)文是什么”類型的發(fā)問(wèn)；他的職責(zé)，是依據(jù)既有的課程理念有效地實(shí)施既有的課程，他所應(yīng)該考慮的，是如何執(zhí)行的教學(xué)（教）方面問(wèn)題，即教學(xué)的有效性、教學(xué)的效率問(wèn)題。教學(xué)的問(wèn)題，或多或少地要引發(fā)對(duì)“語(yǔ)文”的思考，但這種思考，主要是對(duì)既有課程理念、既有課程的理解，而不是對(duì)它進(jìn)行盤查和研究。換句話說(shuō)，魏書生對(duì)“語(yǔ)文”的認(rèn)識(shí)，在我們?cè)瓉?lái)語(yǔ)文教材一直頂替著語(yǔ)文課程的情勢(shì)下，主要是對(duì)“人教社編排意圖”的領(lǐng)會(huì)，盡管這種領(lǐng)會(huì)可能切合意圖的原味，也可能對(duì)意圖有所改寫。

　　　 “人教社的編排意圖”， 魏 老師說(shuō)，“無(wú)非是讓學(xué)生掌握必要的基礎(chǔ)知識(shí)，提高聽(tīng)說(shuō)讀寫能力，發(fā)展智力培養(yǎng)品德”。[27]如果暫時(shí)撇開智力和品德這兩頭， 魏 老師對(duì)“意圖”的領(lǐng)會(huì)，可以概括為兩條：第一，“語(yǔ)文”等于既定的語(yǔ)文教科書，學(xué)語(yǔ)文也就是學(xué)語(yǔ)文書。其要點(diǎn)又分兩方面，一是“讀懂”一篇篇的課文，并能“模仿”某些課文的寫法，即通常所說(shuō)的字、詞、句、篇；二是“知道”與課文或緊或松聯(lián)系著的“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)”，即語(yǔ)、修、邏、常。這兩方面，集中體現(xiàn)在課后的練習(xí)題，因此語(yǔ)文學(xué)習(xí)最重要的“事”，是要“會(huì)做”課后那些“體現(xiàn)了學(xué)習(xí)重點(diǎn)”的練習(xí)題。第二，“語(yǔ)文”等于聽(tīng)說(shuō)讀寫的活動(dòng)。在我們以往對(duì)語(yǔ)文活動(dòng)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的區(qū)別蒙昧的理論背景下， 魏 老師認(rèn)同“常識(shí)”，認(rèn)為只有在實(shí)踐的活動(dòng)中，“語(yǔ)文能力”才得以“訓(xùn)練”，才能“形成”。也就是說(shuō)，學(xué)“語(yǔ)文”，單學(xué)語(yǔ)文書是不夠的，還需要為學(xué)生另辟戰(zhàn)場(chǎng)以進(jìn)行大量的聽(tīng)說(shuō)讀寫的實(shí)踐活動(dòng)。

　　　 這兩條有聯(lián)系，但也可以分別對(duì)待，實(shí)際上語(yǔ)文教師也往往是分別對(duì)待的，從而在語(yǔ)文教學(xué)中形成了“語(yǔ)文”的雙軌體制。用 魏 老師的話來(lái)表述，前者（語(yǔ)文教科書的“語(yǔ)文”）可提煉成“知識(shí)點(diǎn)”，是知道和記住方面的事；而后者（聽(tīng)說(shuō)讀寫活動(dòng)的“語(yǔ)文”），“我覺(jué)得是屬于能力方面的事”，他多次用“騎自行車”這種粗糙的類比來(lái)解說(shuō)他對(duì)語(yǔ)文能力形成的“觀點(diǎn)”：一位家長(zhǎng)反復(fù)地對(duì)孩子講諸如騎車要領(lǐng)（知識(shí)），“結(jié)果給孩子一輛自行車，照舊還不會(huì)騎”；另一位家長(zhǎng)則給孩子一輛自行車，又找了一個(gè)大操場(chǎng)，讓孩子自己練，“練不了三天，孩子便會(huì)騎車了”[28]。

　　　 將“語(yǔ)文”弄成雙軌體制[29]，是我們的語(yǔ)文教學(xué)（教與學(xué)）實(shí)況。這里面當(dāng)然存在許多問(wèn)題，因?yàn)樗睦碚撘罁?jù)是知識(shí)、能力二元論，而二元論現(xiàn)在已被理論界所拋棄。它的盛行，建筑在原有語(yǔ)文教科書里限定的“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)”、“基本課文”以及在“聽(tīng)說(shuō)讀寫結(jié)合”名義下而實(shí)際上幾無(wú)聽(tīng)說(shuō)、寫作正規(guī)教學(xué)這一特例的基礎(chǔ)上，而這一特例，在為什么是這些“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)”、如何基礎(chǔ)，為什么是這些課文、以什么方式處置課文，是怎么“結(jié)合”的、是不是真在“結(jié)合”等一系列學(xué)理的盤查中，可能會(huì)土崩瓦解。但是，解鈴還需系鈴人，對(duì)問(wèn)題的研究，可能主要是語(yǔ)文課程或教材專家的事。存在的，就是合理的。在我國(guó)今后的較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)，如果語(yǔ)文學(xué)科課程的改革沒(méi)有根本性的突破，“語(yǔ)文”的雙軌體制可能還將是課堂教學(xué)框架下語(yǔ)文教學(xué)（教與學(xué)）的必由之路。

四、魏書生的“語(yǔ)文”教學(xué)思想

　　　 與對(duì)“語(yǔ)文”的認(rèn)識(shí)一樣，魏書生的“語(yǔ)文”教學(xué)思想，也大致是當(dāng)今許多語(yǔ)文教師的“共識(shí)”，區(qū)別也在 于魏 老師比別人清理得更明白、自覺(jué)而堅(jiān)定。這種“共識(shí)”，我們概括為“把師之法移交給生之法”。“師”，有兩層含義：一是“師”的整體，即教師們；落實(shí)到閱讀，“師之法”，也就是語(yǔ)文教師職業(yè)性的備課樣式和方法的“閱讀”。二是“師”的個(gè)體，即這一個(gè)教師；具體到讀寫，“師之法”，也就是教師個(gè)人偏好的、帶有個(gè)人習(xí)性的讀寫樣式和方法。

　　　 至少有50年，我國(guó)的閱讀教學(xué)一直把學(xué)會(huì)語(yǔ)文教師職業(yè)性的備課樣式和方法的“閱讀”，作為事實(shí)上的教學(xué)目標(biāo)。語(yǔ)文教師們一直企圖將自己所習(xí)慣了的閱讀樣式和方法“移交”給學(xué)生，盡管這種樣式和方法的“閱讀”，除了為“講課文”的備課之外，在其他的場(chǎng)合，教師們自己從來(lái)都不用。占主流的備課樣式和方法的“閱讀”，有兩個(gè)主要特征：一個(gè)是大的程序，有前輩歸納為“從形式到內(nèi)容，再?gòu)膬?nèi)容到形式”。具體操作方式是三步，即先粗讀，以了解課文說(shuō)了什么，包括課文前的提示和課后的練習(xí)題；再精讀，按提示和練習(xí)題的指引，分析課文形式的方面，而分析則歸結(jié)為“語(yǔ)文知識(shí)”的例說(shuō)；最后落實(shí)到練習(xí)題的答案。另一個(gè)是具體的程序，即分析篇章和講課的程序，常規(guī)是解題、作者介紹、劃分段落寫出段意、分析結(jié)構(gòu)并用術(shù)語(yǔ)概括（比如“總分式”）、按程式歸納中心思想、分析文章的細(xì)部并歸納文章的寫作特點(diǎn)和語(yǔ)言特色。

　　　 不過(guò)，事實(shí)上又較少能夠有效地教會(huì)學(xué)生這種方式的“閱讀”。原因說(shuō)起來(lái)不復(fù)雜，主要是從來(lái)沒(méi)有真正有意識(shí)地去教過(guò)。常規(guī)的語(yǔ)文課，教師們只顧著一篇一篇地“講課文”，結(jié)果忘了去顧“語(yǔ)文”（在這里是“閱讀”）究竟是個(gè)啥東西，結(jié)果企圖“移交給”的閱讀樣式和方法始終隱蔽在課文的分析結(jié)論和練習(xí)題的標(biāo)準(zhǔn)答案里，幾乎從沒(méi)在明處顯身，結(jié)果是不能會(huì)，更加要“講”結(jié)論和答案，于是學(xué)生就更教不會(huì)。這顯然是效率低下。

　　　 魏 老師的觀點(diǎn)，是將“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子，是讓學(xué)生“扮演教師的角色”。“20年來(lái)，我一直注重引導(dǎo)每一位學(xué)生進(jìn)入教師的角色”， 魏 老師說(shuō)，“我經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教師的角色去備課、講課”，“引導(dǎo)全班學(xué)生都進(jìn)入教師的角色，面對(duì)一篇新課文，設(shè)計(jì)教案，思考自己去講課”。[38]不過(guò)， 魏 老師自己是從“造信”的角度看待“扮演”的，讓學(xué)生“講課”，目的是激發(fā)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心。“扮演教師的角色”，能夠“造信”，這是真的；然而借“扮演”的契機(jī)，將教師的“閱讀”樣式和方法有效地“移交”給學(xué)生，恐怕才是實(shí)質(zhì)。

　　　 魏 老師所上的課，大致有四種類型，即朗讀課外讀物的課、教導(dǎo)學(xué)生納入“法制”軌道的課、“似死似活”的知識(shí)“交鑰匙”的課、以六個(gè)步驟為特點(diǎn)的“示范課”。前兩類，主要是“造信”與“制法”，當(dāng)然也有語(yǔ)文教學(xué)；后兩類課主要是“移交”的工作，納入“制法”并起著“造信”的作用。將他的“語(yǔ)文”教學(xué)思想概括為“把師之法移交給生之法”，應(yīng)該是貼切的。

　　　 被譽(yù)為“魏書生模式”的六個(gè)步驟，改革的是上面提到的分析篇章和“講課”的那個(gè)具體程序，也就是說(shuō)，從閱讀的樣式和方法看，它仍然是語(yǔ)文教師職業(yè)性的、學(xué)生實(shí)際在學(xué)的“閱讀”，仍然是語(yǔ)文教師備課樣式和方法的“閱讀”。 魏 老師通過(guò)讓學(xué)生“扮演角色”、通過(guò)“每天按學(xué)號(hào)做的六步課堂教學(xué)法”、通過(guò)讓學(xué)生出試卷組織考試等法子，將語(yǔ)文教師的特殊樣式和方法的“閱讀”明了而有效地“移交”給了他的學(xué)生，這是值得慶賀的。但我們要問(wèn)的問(wèn)題是：中國(guó)的中學(xué)生是否應(yīng)該學(xué)習(xí)語(yǔ)文教師的備課樣式和方法的“閱讀”？

　　　 這個(gè)問(wèn)題，站位在教學(xué)的 魏 老師，包括廣大的語(yǔ)文教師，無(wú)義務(wù)回答。但是，作為一種語(yǔ)文教學(xué)思想，作為一種謀求傳播的語(yǔ)文教學(xué)思想，則必須面對(duì)。就魏書生的“語(yǔ)文”教學(xué)思想而言，我們還需要追加一個(gè)問(wèn)題：學(xué)生在課堂里所學(xué)的“能力方面的事”，即聽(tīng)說(shuō)讀寫，如果學(xué)的是教師偏好的、帶有個(gè)人習(xí)性的樣式和方法，是否正當(dāng)？　

　　　 無(wú)庸諱言， 魏 老師所認(rèn)定的“語(yǔ)文”，尤其是在第二軌里的“語(yǔ)文”，帶有強(qiáng)烈的個(gè)人偏好和習(xí)性，他所“移交”的“師之法”，有許多是“這一個(gè)”教師的個(gè)人之法，也就是“我覺(jué)得”、“我喜歡”的樣式和方法。比如“我自己就是集中學(xué)習(xí)字詞慣了，當(dāng)老師教書了，便也這樣教學(xué)生”[39]（這個(gè)理?yè)?jù)顯然是不合適的，尤其是對(duì)學(xué)詞）；比如每天每人必做的六件事之一，“剛上課時(shí)，全體起立，不請(qǐng)坐，大家站著七嘴八舌地說(shuō)一篇作文的內(nèi)容”（如果是“造信”，不妨；如果認(rèn)定這就是在培養(yǎng)說(shuō)話能力，那這種說(shuō)話樣式就太奇怪了）；比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”（如果是學(xué)歌，當(dāng)然好；如果推論說(shuō)記住百來(lái)首歌詞，學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)就提高了[40]，那“文學(xué)修養(yǎng)”為何物，恐怕要打一個(gè)問(wèn)號(hào)）。

　　　 1. 讓學(xué)生不看文章，“獨(dú)立思考”什么叫統(tǒng)籌方法。2. 翻書找答案，要求學(xué)生“在一分鐘內(nèi)記住”這個(gè)概念。3. 齊讀文章中“統(tǒng)籌方法”的定義。4. 讓學(xué)生“推薦”男女生各一位，到黑板上進(jìn)行該定義的“默寫比賽”。5. 學(xué)習(xí)文中的三個(gè)詞語(yǔ)（“用一分鐘看課文下面的注釋”）。6. 出示本課學(xué)習(xí)的定向目標(biāo)：學(xué)習(xí)圖表說(shuō)明的方法；讀懂全文，會(huì)說(shuō)、會(huì)寫、會(huì)用。7.鼓勵(lì)學(xué)生“在一分鐘記住”文中的舉例（燒開水泡茶）。8.讓一位學(xué)生“說(shuō)一遍”上述例子。（下面是一大段關(guān)于圖表說(shuō)明方法的教學(xué)內(nèi)容，略）9. 請(qǐng)學(xué)生把全篇閱讀一遍（達(dá)到了“懂”的目標(biāo)）。10.讓學(xué)生七嘴八舌地將辦法甲（即文中舉例的統(tǒng)籌方法）“大聲講一遍”（達(dá)到“會(huì)說(shuō)”的目標(biāo)）。11.因時(shí)間關(guān)系，將“會(huì)寫”目標(biāo)改成課后作業(yè)，進(jìn)入“會(huì)用”學(xué)習(xí)階段。12.指導(dǎo)學(xué)生“思考”生活中應(yīng)用統(tǒng)籌方法的實(shí)例。接下來(lái)主要討論“窩工”的實(shí)例和怎樣避免這種窩工——即達(dá)到“會(huì)用”統(tǒng)籌方法的目標(biāo)?！?

　　　 姑且不去考察本節(jié)課是否真的達(dá)到了設(shè)定的“教學(xué)目標(biāo)”，單從教學(xué)中的“語(yǔ)文”看，顯然，除了學(xué)習(xí)畫圖表的說(shuō)明方法外，這篇文章是被誤植為“用件”了——究其實(shí)，學(xué)生學(xué)的不是《統(tǒng)籌方法》這一“文”，而主要是文中所傳遞的“統(tǒng)籌方法”這一東西，即課文的“內(nèi)容”。語(yǔ)文教學(xué)里的“語(yǔ)文”，如果真是這么一篇篇地圍繞著課文里的“東西”轉(zhuǎn)，那不成了雜貨鋪嗎？

　　　 對(duì)課文， 魏 老師不主張像有些教師眉毛胡子一把抓那樣的“精雕細(xì)刻”，這是對(duì)的；但是，像他通常所做的[42]，只要說(shuō)出個(gè)段意中心、復(fù)述內(nèi)容大概，對(duì)低水平的學(xué)生，小說(shuō)還只要說(shuō)出主要人物是好是壞，這恐怕也不行。這充其量是個(gè)粗讀，長(zhǎng)期以往若學(xué)生只停留在這種樣式并以為讀文章就這個(gè)樣子、文學(xué)欣賞就等于聽(tīng)教師讀一遍流行的新作品，后患不小。過(guò)去，我們一直將不同樣式的聽(tīng)說(shuō)讀寫看成是“程度高低”問(wèn)題，并以“中學(xué)生程度”為由，為自己的做法進(jìn)行辯護(hù)。對(duì)照國(guó)外的情況，我們現(xiàn)在認(rèn)識(shí)到，這是誤入了歧途。國(guó)外小學(xué)三四年級(jí)的小學(xué)生，能夠做像模像樣的研究性閱讀、文學(xué)分析，寫像模像樣的研究報(bào)告、小論文，而我們的大學(xué)生有許多直到畢業(yè)，還沒(méi)學(xué)會(huì)帶研究的閱讀（閱讀等于記住、考出），也沒(méi)學(xué)會(huì)基本的論文規(guī)范（論文等于刊物里同話題文章的剪輯），這不是我們的學(xué)生水平低，人家水平高，是因?yàn)槲覀儚膩?lái)沒(méi)有教過(guò)那種樣式的閱讀、那種樣式的寫作。說(shuō)到寫作， 魏 老師的驕傲也難使人開顏，他說(shuō)，他的學(xué)生作文水平確實(shí)是高，“你要出個(gè)題目，在我們班里任何一個(gè)學(xué)生寫個(gè)600來(lái)字，20來(lái)分鐘都能出來(lái)”。[43]隨便什么題目，20來(lái)分鐘出來(lái)600來(lái)字，情況可能是真的，但這是什么樣式的寫作？

　　　 其實(shí)，將個(gè)人性的“師之法”移交給學(xué)生，本來(lái)就是現(xiàn)行語(yǔ)文課程中的常態(tài)，只不過(guò)多數(shù)語(yǔ)文教師是不自覺(jué)地在做，由于不自覺(jué)，多數(shù)也做得相當(dāng)糟糕。20世紀(jì)80年代開始的語(yǔ)文教學(xué)改革實(shí)踐中，許多優(yōu)秀教師創(chuàng)立“教學(xué)模式”的路子，也是自覺(jué)地用自己的“師之法”來(lái)改造占主流的教師們的“師之法”，出發(fā)點(diǎn)也多是“我喜歡”、“我覺(jué)得”，盡管在后來(lái)不斷添加進(jìn)理論為其佐證，像 魏 老師對(duì)“六步法”、“四遍八步閱讀法”一樣。關(guān)于個(gè)人性的“師之法”，過(guò)去我們用“語(yǔ)文教學(xué)的個(gè)性特點(diǎn)是很突出的”[44]來(lái)解釋，但這種解釋是不對(duì)頭的，而且制造了一個(gè)陷阱，使我們想不到要去問(wèn)：學(xué)生學(xué)的到底是語(yǔ)文課程里的“語(yǔ)文”，還是語(yǔ)文教師的“語(yǔ)文”？

　　　 而這一提問(wèn)，是至關(guān)重要的。因?yàn)榭隙ǖ拇鸢溉f(wàn)一“是語(yǔ)文教師”，那么我們的許多話語(yǔ)也就不必說(shuō)了，許多事做也是白做。比如 魏 老師對(duì)自己“師之法”的傳播，可能就會(huì)沒(méi)有了意義，因?yàn)楹玫睦蠋熞延兴约?#8220;我覺(jué)得”的“師之法”，而“師之法”不夠好的教師要通過(guò)傳播使他好起來(lái)，前提是他放棄壞的而愿意教“魏書生喜歡的師之法”，也就是說(shuō)，陷入了悖論。萬(wàn)一是那樣的回答，那語(yǔ)文課程的改革也注定不會(huì)有什么大起色，因?yàn)轫来a全壓在教師的個(gè)體，而近百年的語(yǔ)文教育史告訴我們，語(yǔ)文教師的素質(zhì)（即“師之法”）幾乎沒(méi)有被任何人說(shuō)“好”的時(shí)候，就如出類拔萃的 魏 老師，我們?cè)谏厦嬉芽吹?，他?#8220;師之法”有一些也相當(dāng)糟糕。

　　　 正確的答案“是語(yǔ)文課程”，而且必須這么回答。只有這樣，我們的語(yǔ)文課程改革才有理?yè)?jù)，才有光明的前途。但若作了這樣的回答，那語(yǔ)文教學(xué)中長(zhǎng)期盛行的、 魏 老師自覺(jué)堅(jiān)定的“把師之法移交給生之法”，便要遇到大難題了。這并不是說(shuō)教師個(gè)人性的“師之法”要一概否決，而是說(shuō)，合理的“師之法”要通過(guò)學(xué)理的研究吸收為“課程之法”；這也并不是說(shuō)語(yǔ)文會(huì)產(chǎn)生僅此一家因而大家都必須遵照的絕好“之法”，而是說(shuō)，多家合理的“之法”可能會(huì)轉(zhuǎn)化為多家好的語(yǔ)文課程。“把師之法移交給生之法”所遇到的大難題，是可否轉(zhuǎn)化的問(wèn)題，也就說(shuō)，要在嚴(yán)厲的學(xué)理盤查中，證明他那些“師之法”為合理、為正當(dāng)、并能改造成語(yǔ)文“課程之法”之一家。換句話說(shuō)，魏書生的“語(yǔ)文”教學(xué)思想——“把師之法移交給生之法”，只有在“師之法”等同于某一家被學(xué)理認(rèn)可了的“課程之法”，才能被接納。而目前，我們沒(méi)有得到證明。