論語文教材中的“定篇”類型選文
作者：王榮生  …    文章來源：本站原創(chuàng)    點擊數(shù)：74    更新時間：3/5/2006

                           
                 一、  “定篇”類型選文的界說

    我國的語文教材向來以“文選型”為主流、為正宗，因而語文教材的研究，很大程度上便落實為“選文”問題的討論。而從教材編撰角度來討論“選文”，確認“選文”的類型及不同類型的功能發(fā)揮方式，是極為重要的。
    對“文選型”語文教材中的“選文”類型，陳啟天（1920）曾做過研究，在《中學的國文教學》一文，他將選文分為三類：第一類“是學生需要精讀深究的文質(zhì)兼美的文章”，叫“模范文”；第二類“是反映社會、政治、人生重大問題的文章”，叫“問題文”；第三類“是學生自修的教材”，叫“自修文”。但上述分類是從“教學”的角度提出的，陳啟天認為，不同類型的選文，需要有相應的“教學程序”[1]。此后，關于選文的類型問題，主要也是從“教學”的角度思考的，比如程其寶（1930年）對語言（國語）與文學（國文）的獨特理解[2]、黎錦熙（1947年）對文言與白話文的強調(diào)區(qū)分[3]、朱自清和葉圣陶（1945年）對只需“誦讀”的文言作品（經(jīng)典）與“寫作范文”的文言作品（當時乃廣泛應用的近代文言作品）的區(qū)別[4]以及新時期張志公對文學與文章的進一步強調(diào)區(qū)分[5]等等，也包括我國當代“精讀課文”、“課內(nèi)自讀課文”、“課外自讀課文”等在語文教材編撰體例上（實際上是從需要不同的“教學方法”的角度）的劃分。真正從語文教材編撰的角度來探討“選文”類型的，似乎一直受到忽略。理論的疏忽，勢將導致實踐的盲然。
    根據(jù)我們對中外語文教材的比較和研究，語文教材里的選文，大致可以鑒別出四種類型，即“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”。本節(jié)要討論的“定篇”，是語文課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，按照我國的傳統(tǒng)，指語文教學大綱或課程標準中規(guī)定的篇目。
    教學大綱或課程標準中規(guī)定語文課程必學的篇目，這在國外也是通例?！队鴩艺n程·英語》規(guī)定，“在第三和第四階段（相當于初中和高中）的課程中，學生應閱讀以下作品”：（1）莎士比亞的兩部戲劇。//（2）主要劇作家的戲?。喝缈死锼雇懈?#183;馬婁；J·B·普里斯特雷；蕭伯納；R·B·要利敦。//（3）1900年以前出版的兩部由主要作家寫的小說，從以下作者中選取：簡·奧斯??；夏洛特·勃朗蒂；艾米利·勃朗蒂；…………。//（4）兩部在1900年后出版的，由主要作家寫的高質(zhì)量并且是在評論界已享有盛名的作品，如威廉姆·戈爾丁；格林翰姆·格林；詹姆士· 喬伊斯；H· G ·勞倫斯。//（5）1900年前出版的由四位主要詩人寫的高質(zhì)量作品。//（6）1900年后出版的，在評論界享有盛譽的四位詩人的高質(zhì)量作品。[6]
    德國巴符州《初中語文教學大綱》規(guī)定，初中階段應學習的作家和主要作品（作品略）：    （5—6年級）//詩歌：布萊希特，布施，歌德等16名作家。//小說：比克塞爾，施托姆等8名作家。//青年讀物：格斯泰克爾，杰克·倫敦，馬克·吐溫等。//童話：格林童話，世界童話。（7—8年級）//詩歌：布萊希特，艾興多夫，馮塔納，歌德，海涅等20名詩人。//小說：布萊希特，凱勒，施托姆，S·茨威格等11名作家。//青年讀物：狄更斯，杰克·倫敦等7名作家。//戲劇和廣播?。篐·薩克斯，柴克夫，法倫廷，席勒等14名作家。（9—10年級）//詩歌：布萊希特，G ·艾希，艾興多夫，歌德，格拉斯，黑塞，席勒等26名作家。//小說：艾興多夫，馮塔納，凱勒，克萊斯特，席勒，施托姆，托馬斯·曼，雷馬克等38名德國作家；巴爾扎克，哥哥爾，普希金等12名外國作家。//戲劇和廣播?。翰栂Ｌ兀蟼愸R特，歌德，萊辛等21名作家。[7]
    法國《高級中學語文教學大綱》的“作品清單”有：（二年級）//（1）16世紀和17世紀作家蒙田（作品節(jié)選）、帕斯卡（作品節(jié)選）、高乃依（《滑稽的幻滅》《西娜》）、莫里哀《婦女學校》、《偽君子》）、拉辛（《布里塔尼克斯》《貝雷尼克》）。//（2）19世紀巴爾扎克、夏多布里昂、福樓拜、雨果、莫泊桑、梅里美、內(nèi)格爾、納第埃、斯湯達、維尼、左拉等12位作家共17部作品（作品略）。//（3）20世紀阿努伊、科可托、科萊特、杜拉斯、法朗士、紀德、莫里亞克、羅曼·羅蘭、維爾克夫等22位作家28部作品（作品略）。（一年級）//（1）繼續(xù)學習16、17世紀作家的作品。（2）18、19世紀作家的作品，計有博馬舍、狄德羅、孟德斯鳩、盧梭、圣·西門、伏爾泰、巴爾扎克、巴貝、波德萊爾、夏多布里昂、福樓拜、雨果、繆塞、斯湯達、左拉等19位作家30部作品（作品略）。（3）20世紀世紀作家的作品，計有阿波里耐爾、阿拉貢、貝爾那諾斯、貝蓋特、加繆、普魯斯特、薩特、尤琴鈉爾等13位作家21部作品（作品略）。[8]
    有的國家，雖然沒有法定統(tǒng)一的全國性的課程標準，但由國家權威機構頒布的文件，也帶有標準的性質(zhì)。美國中學生“必讀”的“文學著作”的確定，便是一例。美國的國家人文科學促進委員會，是美國聯(lián)邦政府旨在促進學術發(fā)展的全國性機構。1984年8月20日，在該委員會主席的主持下，來自全國的400多名教授、作家、史學家和新聞記者等文化界的領導人參加了一項民意調(diào)查。據(jù)調(diào)查結(jié)果，列出了以下的重要著作作為美國中學生“必讀”的書籍：莎士比亞（《麥克白》、《哈姆雷特》等）、美國歷史文獻（《獨立宣言》、《美國憲法》和林肯的《葛底斯堡演說》等）、馬克·吐溫（《哈克貝里·芬》）、    《圣經(jīng)》、 荷馬（史詩《奧德賽》及《伊里亞特》）、狄更斯（《遠大前程》及《雙城記》）、     柏拉圖（《理想國》）、斯坦培克（《憤怒的葡萄》）、霍桑（《紅字》）、索?？死账梗ā抖淼移炙雇酢罚?、梅威爾（《墨比·狄克》）、奧威爾（《1984》）、索洛（《沃爾頓》）、弗洛斯特（《詩歌》）、惠特曼（《草葉集》）、菲茲杰拉德（《偉大的蓋茨比》）、喬叟（《坎特伯雷故事集》）、馬克思、恩格斯（《共產(chǎn)黨宣言》）、亞里斯多德（《政治學》）、狄勒里（詩作）、陀斯妥也夫斯基（《罪與罰》）、?？思{（各種著作）、賽林格（《麥田守望者》）、德·道克威爾（《美國的民主》）、奧斯丁（《傲慢與偏見》）、愛默生（詩文）、馬基維利（《王子》）、彌爾頓（《失樂園》）、托爾斯泰（《戰(zhàn)爭與和平》）、維吉爾（《伊尼德》）。   
    據(jù)我們的了解，對“定篇”的處置，國外大致是兩種情況：一種是在課程標準里指定并納入考試的范圍，而不編進語文教材；一種是將部分指定篇目的主要章節(jié)，編進語文教材。不管是那一種情況，它們都不同于我國所說的“課外閱讀材料”，根據(jù)需要，對“定篇”的教學，可以放在課內(nèi)，也可以作為教師有指導、學生有交代的課外閱讀，但無論是放在課內(nèi)還是在課外進行，它們都是語文課程內(nèi)容的構成，不是可有可無、可緊可松的。本文討論的側(cè)重點，是“定篇”編進語文教材的這一種情況。
    我國傳統(tǒng)的語文教育，教材一直頂替著課程，按慣例，教材的篇目，往往主要扮演著“定篇”的角色。自現(xiàn)代以來，語文教材建設的實踐也多按慣例或當時的教育政策，將某些“選文”事實上視作“定篇”。但是，對“定篇”的問題，我們一直缺乏理論的研究，對“定篇”的性質(zhì)、對“定篇”在教材中的地位、對“定篇”的功能和功能發(fā)揮方式，語文教育界一直語焉不詳。在相當長的一段時期，我國的中學語文教學大綱曾以“基本篇目”的名義，規(guī)定了在教材中必有、在教學中必教的篇目，但是，“基本篇目”制定與提出，當時主要是從“適合于教學”這個角度考慮的，在主觀愿望以及在教材的處置“意圖”上，并沒有把它們真正當成“定篇”。另一方面，基于大綱的規(guī)定、基于教材編撰的實際情形，在“教教材”的觀念支配下，語文教學實踐卻把這些數(shù)量相對龐大、質(zhì)量相對龐雜的“基本篇目”，當成“定篇”來使用，從而把“教語文”演變?yōu)?#8220;教課文”——盡管受那些教材的編撰“意圖”制約，語文教學的實踐又很少真正落實為“教課文”。2000年新版的中小學語文教學大綱，以及最近公布的《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿），在取消“基本篇目”的同時，補充進“背誦推薦篇目”和“課外閱讀推薦書目”，是不是要把其中的部分篇目或書目（（以及一些目前未納入推薦的篇目或書目）轉(zhuǎn)化為“定篇”來處理，看來值得進一步研究。
    從我國語文教材發(fā)展史看，自現(xiàn)代以來，對“定篇”問題做過較深入思考的，可能要數(shù)朱自清了。朱自清是從文言作品學習的角度來思考“定篇”問題的。與當時多數(shù)人非議古文教學的意見不同，作為新派人物，朱自清強調(diào)文言作品的學習：“我可還主張中學生應該誦讀相當份量的文言文，特別是所謂古文，乃至古書。這是古典的訓練，文化的教育。一個受教育的中國人，至少必得經(jīng)過古典的訓練，才成其為受教育的中國人”。在《經(jīng)典常談》的序言中，朱自清特別強調(diào)：“在中等以上的教育里，經(jīng)典訓練應該是一個必要的項目。經(jīng)典訓練的價值不在實用，而在文化。有一位外國教授說過，閱讀經(jīng)典的用處，就在教人見識經(jīng)典一番。這是很明達的議論”。[9]朱自清明確地指出：“文言文的誦讀，該只是了解和欣賞而止”。[10]
    如果把這里的“文言文”看成與經(jīng)典同義的用法，而將經(jīng)典又擴大為“定篇”，朱自清的這番見解確乎是很明達的議論。比如，對我國的中學生而言，魯迅的作品，應該享有“定篇”的待遇，也就是說，無論基于何種理念的何種中學語文教材，都必須包含魯迅的若干作品。而在“定篇”的意義上學習魯迅的作品，正如朱自清所指出的，“該只是了解和欣賞（理解和領會）而止”。掌握以“定篇”身份進入語文教材的世界和民族的優(yōu)秀的文化、文學作品，其本身就是語文課程的目的之一、就是語文“課程內(nèi)容”的一大項目。在這里，“定篇”不承擔任何附加的任務；盡管在了解和欣賞的教學過程中，它也不可能不發(fā)揮出多方面的功能。同樣，“定篇”也不俯就任何的學生，不管生活處境如何、不管閱讀情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的話，那么每個學生都應該按同樣的要求去學習它、掌握它。也正是在這個意義上，朱自清說，對學生“必須加以強制的訓練”[11]。也正是在這個意義上，我們贊同施蟄存先生的意見（盡管我們認為施先生的意見只適用于語文教材中作為“定篇”的那一部分）：語文課程“要有一個基本教材，由教育部組織全國最有權威的學者來編，選的篇目必須是適宜中學生讀的、眾所公認的名篇，然后固定下來，十年八年不變，這樣不管你在什么地方念書，一提起那些文章，大家都讀過，使全國的青少年有一個比較統(tǒng)一的語文水平”[12]。

             二、  “定篇”類型選文的功能發(fā)揮方式
                 
    “定篇”與“例文”等，進入教材的方式不同，在語文教材中的地位也有本質(zhì)的差異，因而有其獨特的功能和功能發(fā)揮方式。
    關于“定篇”課程內(nèi)容的發(fā)生學，泰勒早有論述。按泰勒的目標模式，“在試圖構建整個學校課程這樣一類規(guī)劃的情況下，通常，首先應該選擇和解說學習目標”，但是泰勒指出，“在有些情況下，例如在編制文學領域的課程時，第一步，可以是選擇看來能為學生提供各種新經(jīng)驗的文學作品，然后，再考慮從閱讀這些重要的教材中，對學生來說能學到些什么”[13]。也就是說，在“定篇”的情況下，即使是“泰勒模式”，第一步的工作也不是確定目標，而是先選擇課程內(nèi)容（選文），或者說，課程目標本源于這一特定詩文的本身。從進入教材的方式看，作為“定篇”的“選文”，是直接地、原汁原味地搬進，并且成為該部分的教材其他內(nèi)容的環(huán)繞中心。也就是說，“熟知經(jīng)典”、“了解和欣賞”（朱自清的含義）作品，本身就是目的，而環(huán)繞著該“選文”的所有教材內(nèi)容，都服務于“了解與欣賞”的目的。
    然而文學作品，即使是一首短詩，也有近乎無窮的涵蘊。顯然，無必要也不可能將所有觀照角度的所有內(nèi)涵，都開發(fā)為語文課程內(nèi)容。能成為現(xiàn)實內(nèi)容的，只能是其中的某些角度的觀照，從這個意義上講，課程內(nèi)容，還不能簡單地等同于詩文本身，而最終落實為“理想的讀者”對該詩文“權威的闡釋”——在我國的語文教材，表現(xiàn)為注釋、助讀（導讀或提示、旁批或點評）文字、尤其是課后練習題的指令。對應該選用什么樣的“定篇”，對應該采什么視角、取哪個或哪些方面，對某一詩文該作何種的闡釋，本文無意作出裁決；我們只是說，“定篇”的課程內(nèi)容原來是這么產(chǎn)生的，因此一篇“選文”的調(diào)換、一位闡釋者的更動，便可能意味著“課程內(nèi)容”發(fā)生了變異。而不管是何種變異，對學生來說，學習的內(nèi)容都是相對外在于他們而被別人事先確定了的，學生的主要任務，是浸入這些詩文，并按權威者的指示，對那些被闡釋過的詩文加以內(nèi)化（了解和欣賞）。這就是A·C·珀維斯所界定的“模仿結(jié)構”——按照歷史和文化已建立的“優(yōu)秀標準”掌握優(yōu)秀的文化、文學作品的深層結(jié)構[14]。
    珀維斯對“模仿結(jié)構”的定義，實際上已經(jīng)點明了“理想讀者”的所在、點明了“權威闡釋”的學術標準、點明了“定篇”學習的性質(zhì)和要求。也就是說，作為“定篇”的選文，課程的內(nèi)容，既不是學生對這一“定篇”的感知，也不是教師對這一“定篇”的理解，按照現(xiàn)在職業(yè)的分工狀況，也不是教材編撰者（語文教材專家）“個人對這些作品的把握”[15]，而是文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說。對具體課文、尤其是文學作品課文的分析，教材或教學參考書所提供的“只是編寫者本人的看法”[16]，我國所通行的語文教材編撰的這種做法，對“定篇”來說，是有較大問題的。另一方面，作為“定篇”，分析和評價應該是有“標準答案”的；盡管往往不存在唯一的答案。這答案的“標準”，便是施蟄存先生所說的“全國最有權威的學者”。換句話說，凡是當前學術界所推重、所認可的，都是“標準”的“答案”。比如對李商隱《錦瑟》：《中山詩話》認為“錦瑟”是令狐楚家的婢女，此詩表達了深沉的愛情，可視為愛情詩；《玉溪生詩箋》認為此詩系作者追懷死去的妻子王氏，當為悼亡詩；也有人認為瑟有適、怨、清、和四種聲調(diào)，詩的中間各詠一調(diào)，應是一首描繪音樂的詠物詩；張采認為是政治詩；錢鐘書認為是論詩詩。[17]如果當作“定篇”的話，那么合理的方式應該是將上述的種種闡釋一并編入教材，要是上述的種種說法目前還沒有被學術界所否決的話。語文教材編撰實踐中目前所采用的由專業(yè)的語文教材編撰者“盡可能選擇一種被多數(shù)人所認可的意見”[18]的做法，甚至只編入“編寫者本人的看法”的做法，我們認為，不但吃力不討好，而且在方法上也是錯誤的，至少是不嚴謹?shù)摹Z文教材對作品的闡釋與學術界存有嚴重的隔膜，這正是當前學術界對語文教育“憂思”的最敏感處。換句話說，選哪些“定篇”、對它們作如何分析和評價，包括按什么方法、用哪種方式去分析和評價，這些都應該交由學術界去研究、定奪；而對一部教材“定篇”部分的編撰水平的評價，“全國最有權威的學者”的意見也應該是最重要的依據(jù)——語文教材的編撰，本來就應該是一項多方面合作的大事業(yè)。
    關于“定篇”的功能和功能發(fā)揮的方式，布魯納曾說過一個例子。布魯納當學生時，曾選修了理查德的課，其中的一次經(jīng)歷使他終身感懷：那一次，黑板上只有兩行字（相當于“定篇”）：“理論是灰色的，生命的金色之樹常青”。“整整三個星期，我們學這兩行詩，用古典的和浪漫的觀點去想象，和探索過這兩種生活方式的評論家一起探究；我們還被迫閱讀了歌德的那本與此詩句有關的但寫得很糟的劇本《托夸圖·塔索》。在理查德獨自一人講的時候，師生常常處于一種相互問答的狀態(tài)。為了這十多個字的詩句，我們學了三周。這是一種對照式的正確的閱讀方法；結(jié)果我的收獲是：徹底、清晰、明確地領會了這十多個字。”[19]布魯納所舉的這個例子，典型地說明了“定篇”的功能和功能發(fā)揮方式。
    如果說，“例文”的功能是使知識得以感性的顯現(xiàn)，那么“定篇”的功能便是“徹底、清晰、明確地領會”作品；如果說，“例文”的功能發(fā)揮方式是偏于一隅用法，那么“定篇”則傾向于八面臨風。對“定篇”的功能發(fā)揮方式，俄羅斯一部教材的一個小節(jié)，也許是最好的例證和說明。
    莫斯科教育出版社《文學》（五年級）“19世紀文學”單元的一節(jié)《伊凡·安德列耶維奇·克雷洛夫》，具體編排如下：[20]
    一、    課文（傳記）《伊凡·安德列耶維奇·克雷洛夫》，后附關于傳記內(nèi)容的四個問題。
    二、    克雷洛夫寓言一則《杰米揚的湯》，下附短文“讓我們一起理解寓言”，談論的主題是理解寓言應當了解寓言主人公的性格、態(tài)度、企圖和在具體情境中的目的，結(jié)合課文做簡要而富于啟發(fā)性的講解；而后是關于寓意和表現(xiàn)主人翁性格和意圖的朗讀這兩道練習題。
    三、    克雷洛夫寓言一則《狼和小羊》，下附活動指導短文“根據(jù)語言排演戲劇”，先講述寓言與戲劇的相似點——寓言通常由臺詞組成，要有一些主人公，然后指導角色的分配和道具準備，接著用16個關于課文理解和表演的提示性問題，引導學生背誦所扮演角色的臺詞。
    四、    克雷洛夫寓言一則《演奏》，下附短文“排演廣播劇”，先講述廣播劇的特點——臺詞以及言語的聲調(diào)是表演的唯一手段，然后有9個關于課文理解和表演的提示性問題，引導學生在錄音帶上錄上自己表演的廣播劇。
    五、    嘗試寫作寓言的一套練習：
    1、 閱讀五則列·尼·托爾斯泰的作品（有些是托爾斯泰改寫的伊索寓言），要學生區(qū)分出這些作品哪些是寓言、哪些是童話。
    2、 再選托爾斯泰改寫的伊索寓言二則，要學生與學過的克雷洛夫寓言進行比較，接著是兩道討論題，（1）在比照中討論克雷洛夫語言的表現(xiàn)力和語言，（2）在比照中討論克雷洛夫寓言在借鑒中的獨創(chuàng)性。
    3、 嘗試寫作。（1）先講述托爾斯泰改寫的作品與克雷洛夫寓言（沒有直接點出寓意），跟伊索寓言（直接點出寓意）的區(qū)別，接著讓學生分別用散文和詩歌的形式寫出托、克寓言中的寓意，并與《伊索寓言》、《古代寓言》中的相關作品對照。（2）指導學生以詩或散文的形式創(chuàng)作寓言，并從5個方面指導作品的改善。
    六、    伊·安·克雷洛夫寓言音樂會課、競賽課。（1）指導學生制作畫上克雷洛夫寓言中插畫的“邀請票”，并參加音樂會和競賽。（2）再提供14則克雷洛夫寓言目錄，要求學生選擇其中的一些閱讀并講述這些寓言的創(chuàng)作歷史或與它的寓意有關的生活情形。
    不難看出，俄羅斯的這一節(jié)教材是以“定篇”的方式來處置克雷洛夫寓言的：傳記材料提供了作者以及主要作品創(chuàng)作史的背景，克雷洛夫的三篇寓言是本節(jié)學習的主體課文，課后的練習則分別從寓言的理解要點、寓言與戲劇的相似點等方面指導學生閱讀并表演，使學生透徹地領會作品并切實地感受到克雷洛夫寓言的魅力。嘗試寫作寓言的一套練習，從童話與寓言、托爾斯泰與克雷洛夫的寓言以及他們與伊索寓言的比較中，引導學生“徹底、清晰、明確地領會”克雷洛夫的寓言，最后的音樂會課和競賽課設計，則能使學生對克雷洛夫寓言的“了解與欣賞”更上了一層樓。俄羅斯的這一節(jié)教材，對“定篇”的功能和功能發(fā)揮方式把握準確、處理得當，確實體現(xiàn)了較高的編撰水準。像這樣集中、完整的“定篇”類型的教材設計，在我國至今尚無。
    我國現(xiàn)代以來的語文教材，選文向來主張“名家名篇”；但是，即使選文確實是公認的名篇，由于一直缺乏對“定篇”（其實也包括對“例文”等其他選文類型）的功能和功能發(fā)揮方式的認識，我們的語文教材對“名家名篇”的處置，旨趣與“定篇”甚至與“例文”，都相去甚遠。我國的一套初中語文教材，有一個單元也有“寓言”一節(jié)，不妨稍加展示和評論。該單元的主題是學習“曲折地表現(xiàn)生活”的想象性作品，并“培養(yǎng)學生的想象能力”，計選有童話一篇（《皇帝的新裝》）、詩歌一首（《天上的街市》）、寓言三則（伊索《赫耳墨斯和雕像者》、伊索《蚊子和獅子》、嚴文井《濃煙和煙囪》）、神話一篇（《盤古開天地》）。寓言三則的編排如下：[21]
    一、    自讀提示。
    （1）    簡要說明寓言的特點和閱讀寓言的要求——要透過簡短的故事情節(jié)發(fā)展發(fā)現(xiàn)所包含的深刻哲理。
    （2）    簡要說明所選的三則寓言的內(nèi)容大概和藝術特色——篇幅短小，語言精煉，寓意深刻，或借此喻彼，或借遠喻近，具有強烈的想象色彩。
    （3）    要求學生從寓言有幾個角色、他們同社會上哪些人的特性有相似之處兩方面，“體會寓言的上述特點”。
    二、    課文及詞語注釋。
    三、    練習
    （1）    講一個與《赫耳墨斯和雕像者》寓意相似的小故事。用一個成語概括《蚊子和獅子》的思想內(nèi)容。在《濃煙和煙囪》的結(jié)尾加一段話，點明中心思想。
    （2）    “發(fā)揮想象力”，給《蚊子和獅子》安排一個與課文不同的結(jié)局。就“蚊子撞到蜘蛛網(wǎng)之后”想象一段話，跟某位同學下邊所寫的比一比，看誰安排得更好。
    “（第一段略）這時，蜘蛛一步步向蚊子爬了過去，張開大嘴，蚊子閉上眼睛等待著那可怕的時刻。就在這時，從那棵高大的松樹上掉下來一滴松脂，不偏不倚正好落在蜘蛛身上，頃刻，蜘蛛就被松脂包住了，再也動彈不得。由于松脂的重量，蚊子也因此得救。”
    （3）    要求學生參看以前學過的《轉(zhuǎn)敗為勝》課文，以“兔贏了龜，龜不甘心。他們又賽了第二次，還不行，又賽第三次”為內(nèi)容，“展開想象，寫一則寓言”。
四、    用筐攔刊出嚴文井關于寓言的四條“警句”，如“寓言是一把鑰匙，用巧妙的比喻做成。這把鑰匙可以打開心靈之門，啟發(fā)智慧，讓思想活躍。”
    前文說過，對選文的闡釋、對選文類型的把握、乃至編撰水準，關鍵在教材的練習題設計。顯然，本課的練習題，編撰者并不將《寓言三則》當成“定篇”，也就是說，所設計的學習重心沒有放在“徹底、清晰、明確地領會”課文本身，這與上面俄羅斯的那一節(jié)比較就一目了然。而且，本課選文似乎也不當做“例文”來處置，也就是說，所設計的學習重心，也沒有放在徹底、清晰、明確地領會相對外在于課文的關于寓言或寓言讀寫的知識——從列舉的“發(fā)揮想象力”的樣本，即“某位同學”的那篇顯然不符合寓言語體特征的續(xù)寫材料看，教材的編撰者似乎也沒有將關于寓言或寓言讀寫的知識放在心上。從練習題的出法考察，本課可能主要被當作另文將要討論到的“用件”類型來使用的；更大的可能性，也許只是為了強扣該單元的“培養(yǎng)想象力”的主題而編設的，盡管強扣的主題又被一些不明來路的念頭沖淡、渙散：第（1）題，“說一個寓意相似的小故事”，主要的作用是考查學生對該篇寓言的寓意把握（其實伊索寓言寓意明指，此題并無十分的必要）；“用一個成語概括”，用意與前相同，但限定成語似過于苛刻，除非掌握那個成語也是本課的學習目標之一；“在結(jié)尾上加一段點明中心的話”，也本著相同的用心，但加上那段話后，實際上勢必篡改嚴文井原作的本意和寫作風格（有意不點明寓意）。加進點明寓意的話，初看與上舉的俄羅斯教材第五項第3部分第（1）小題相似，但俄羅斯教材那道題的用意是讓學生體會克雷洛夫寓言的特色以及他在借鑒中的創(chuàng)造性，所以在學生寫出后，教材還要求學生與《伊索寓言》、《古代寓言》中的相關作品對照?？偲饋碚f，這道題，是把三則寓言處理成“用件”，即為了了解大概內(nèi)容（信息）而去讀一篇文章。第（2）題，課文實際上只是個引發(fā)活動的話題，扣的是“發(fā)揮想象力”的單元主題，嚴格地說，與寓言學習的關系已經(jīng)不大。這也算是“用件”文的一種用法，盡管是一種離題式的用法。第（3）題與《寓言三則》這一課文無關，盡管要求學生寫作的是一篇“寓言”。上舉的俄羅斯教材也有一個寫作寓言的練習，但他們是在學生透徹把握寓言語體特征的前提下的“嘗試練習”，并從“在你所寫的寓言中有沒有事件的發(fā)展？有沒有比喻？在對話中有沒有表現(xiàn)出主人公的企圖和性格？有沒有寓意？這一寓意與所寫的寓言是否吻合？”等5個方面具體地指導學生改善自己的作品，他們的這個練習與其說是“寫作訓練”，毋寧說是通過學生自己的創(chuàng)作親歷以進一步加深對寓言、對克雷洛夫寓言的領悟。而我們的教材著眼點其實不在“寓言”，而在于缺失現(xiàn)實目的和語體要求的“展開想象”——只要能“想象”，便行！
    總起來說，我們的上述三道題，理路不正、至少是理路混雜。對這種出題方式、對這種選文的處置策略和技術，現(xiàn)在看來，必須重新審視。
  
注釋：

[1][2][3] 參見李杏保、顧黃初主編《中國現(xiàn)代語文教育史》，成都：四川教育出版社2000年，第90—91頁、130頁、205頁。
[4]《葉圣陶語文教育論集》（上冊），北京：教育科學出版社1982年，第79頁。
[5] 張志公著《傳統(tǒng)語文教育教材論·附錄》，上海：上海教育出版社1992年。
[6][7][8]  柳士鎮(zhèn)、洪宗禮主編《中外母語課程標準譯編》，南京：江蘇教育出版社2000年，第260—261頁、451—452頁、491—492頁。
[9] 蔡富清編選《朱自清選集》第二卷，河北教育出版社1989年，第3頁。
[10][11] 蔡富清編選《朱自清選集》第三卷，河北教育出版社1989年，第28頁、頁碼待查。
[12] 施蟄存、王麗《語文教育一定要改》，載王麗編《中國語文語文教育憂思錄》，北京：教育科學出版社1998年，第88頁。
[13]（美）拉爾夫泰勒著，施良方譯《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社1994年，第134頁。
[14] 江山野主編譯《簡明國際教育百科全書·課程》北京；教育科學出版社1997年，278—279頁。
[15][16][17][18]顧之川《如何使用高中語文新教材》，載《高中語文新大綱新教材輔導講座》，教育部語文出版社2000年，第45頁、44頁。
[19] 布魯納《本國語教學》，載邵瑞珍等譯《布魯納教育論著選》，人民教育出版社1989年，第194頁。
[20][21] 柳士鎮(zhèn)、洪宗禮主編《中外母語教材選粹》，南京：江蘇教育出版社2000年，第281—296頁、16—19頁。