學習者特征分析

1：學習者特征分析的作用

學習者是學習活動的主體，學習者所具有的認知的、情感的、社會的特征都將對學習的信息加工過程產(chǎn)生影響。教學設計的最終目的是為了有效促進學習者的學習，而要想促進學習者的學習，就必須使教學方法、媒體和技術與學習者的特征相匹配。因此，設計的教學方案是否與學習者的特點相適應，或在多大程度上適應學習者的特征，是衡量一個教學設計是否成功的重要指標。

受生理的、心理的、社會文化等因素的影響，學習者個體之間既表現(xiàn)出一些共性的、穩(wěn)定性的特征，又表現(xiàn)出多樣化的差異。不同年齡學習者的認知發(fā)展成熟水平不同，同一年齡段的學習者在認知結構、學習風格、學習動力等方面又會表現(xiàn)出諸多的差異性。分析學習者特征時，既需要考慮學習者之間的穩(wěn)定的、相似的特征，又要分析學習者之間的變化的、差異性的特征。相似性特征的研究可以為集體化教學提供理論指導，差異性研究能夠為個別化教學提供理論指導。

學習者特征分析的主要內(nèi)容：

學習者特征分析

2.1：起點能力水平分析

任何一個學習者在學習時都是把他原來所學的知識和技能帶入新的學習過程中的，因此，教學系統(tǒng)設計者必須了解學習者原有的知識和技能，我們稱之為起點能力水平或起點能力。對學習者起點能力水平的分析多采用測驗的方式，起點能力分析分為預備能力分析和目標能力分析。

（1）預備能力分析

進行預備能力分析是為了明確學習者對于面臨的學習是否有必備的行為能力，應該提供給學習者哪些“補救”活動。

分析方法：在傳統(tǒng)的課堂教學中，通常根據(jù)經(jīng)驗先在學習內(nèi)容分析圖上設定一個教學起點，將該起點以下的知識技能作為預備能力，并以此為依據(jù)編寫預測題，從而實現(xiàn)對預備能力的預估。

范例：下圖為“兩位加”學習內(nèi)容的分析。如果將進位加法和三個數(shù)的連加作為教學起點，那么教學起點線以下的內(nèi)容就可作為編寫預測試題的依據(jù)。通過測驗可以發(fā)現(xiàn)對特定的課題內(nèi)容，哪些方面學習者已經(jīng)準備就緒，哪些方面學習者需要補習。

（2）目標能力分析

目標能力分析是為了了解學習者對要學習的東西已經(jīng)知道了多少，是否存在錯誤理解等。

分析方法：可以直接使用期終考試題在學程開始之前就對整個學程的教學目標所要求的能力一并進行預測。

學習者特征分析

2.2：認知結構分析：奧蘇貝爾理論

所謂認知結構，就是指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的。

原有的認知結構是影響新的有意義學習與保持的關鍵因素，即有意義學習的發(fā)生與習得意義的保持的效果都會受到學習者認知結構特征的影響?？衫眯?、可分辨性、穩(wěn)固性是三個最重要的認知結構變量，對學習者認知結構的分析，主要就是確定學習者的這三個認知結構變量特性。

（1）認知結構的“可利用性”分析

“可利用性”分析是分析學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念，這個起固定、吸收作用的原有觀念必須在包容范圍、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論的要求。

分析方法：對于當前所學的新觀念（新概念、新命題、新知識）來說，有可能起固定、吸收作用的原有觀念與新觀念之間通常有以下三種關系：類屬關系、總括關系、并列組合關系。

·     類屬關系

也稱上下位關系，是指當前所學內(nèi)容（新觀念）類屬于學習者認知結構中某個包容性更廣、抽象概括程度更高的原有觀念，即原有觀念處于上位，新觀念處于下位。處于下位的新觀念（類屬觀念）又有兩種形式：

o              派生類屬，即新學習內(nèi)容只是學習者原有認知結構中包容性更廣的命題的一個例證，或是能由原有命題直接派生出來。

范例：若兒童已經(jīng)知道“貓會逮老鼠”這一命題，那么，“鄰居的小花貓逮了一只大老鼠”這一新命題就可類屬于原有命題。在掌握漢字的“間架結構”概念的基礎上，進一步學習“左右結構字”、“上下結構字”或“包圍結構字”也有這種類屬關系。在這種情況下，學習者對原有命題只需稍作修改或擴展就能產(chǎn)生出新命題的意義，所以比較容易學習。

o              相關類屬，當新觀念是對原有觀念的一種擴充、修飾或限定時，就構成相關類屬。

范例：若學習者有“平行四邊形”的概念，則我們可以通過“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”這一新命題來界定菱形。

·     總括關系

是指當前所學的內(nèi)容（新觀念）具有較廣泛的包容性與概括性，因而能把一系列原有觀念總括于其中（也就是使一系列的原有觀念類屬其下）。在此情況下，新觀念處于上位，而原有觀念則處于下位。

范例：例如，當學習者學習了“蘿卜”、“菠菜”、“扁豆”等下位概念后，再來學習“蔬菜”這一上位概念時就屬于這種情況。識字教學中獨體字、合體字與漢字結構的關系，物理學中動能、勢能與機械能的關系也是如此。

·     并列組合關系

是指當前所學的內(nèi)容（新觀念）與學習者認知結構中的原有觀念既不存在類屬關系，也不存在總括關系，但卻具有某種共同或相關屬性的情況。

范例：在已有“回聲”概念的基礎上學習“雷達”原理，無線電波的反射既不類屬于聲波的反射，也不能總括聲波的反射。在自然科學和社會科學領域中，有許多新概念的學習都要應用到和原有概念的并列組合關系。例如“質(zhì)量與能量”、“功與能”、“遺傳與變異”、“需求與價格”、“生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系”、“經(jīng)濟基礎與上層建筑”、“物質(zhì)文明與精神文明”等。雖然在這類新舊概念之間不存在上述類屬關系和總括關系。但是通過仔細分析可以發(fā)現(xiàn)，它們之間仍然具有某種或某些相關的甚至共同的屬性，正是通過這類相關或共同的屬性才使新舊知識之間仍然能夠建立起某種非任意的實質(zhì)性聯(lián)系，從而達到有意義而非機械的學習。

實踐提示：確定認知結構是否具有“可利用性”，就是要確定在當前所學的新概念、新命題、新知識與學習者原有認知結構中的某種概念、命題或知識之間是否存在上述三種關系中的某一種關系，如能找到類屬或總括關系，這是最理想的，因為在這兩種情況下，如上所述，可以直接建立起新舊知識之間的非任意的實質(zhì)性聯(lián)系，學習者所需進行的認知加工比較簡單，因而可以較輕松地完成學習任務。如果找不到類屬或總括這兩種關系，那就只能去尋找新舊知識之間的并列組合關系。這就要求在新舊知識（或新舊概念、命題）之間作比較深入的分析對比，以便從中找出某種或某些相關的甚至是共同的屬性。

在上述關于“回聲”與“雷達”的關系中，“回聲”是學習者認知結構中通過日常生活經(jīng)驗建立起來的原有概念，而“雷達”則是當前要學習的新概念、新知識。通過分析對比不難發(fā)現(xiàn)，“波的反射與接收”就是本例中原有概念與新概念的共同屬性。

（2）認知結構的“可分辨性”分析

“可分辨性”分析是分析起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學新觀念之間的異同點是否清晰可辨。新舊觀念之間的區(qū)別愈清楚，愈有利于有意義學習的發(fā)生與保持。這一步工作可以和確定認知結構變量可利用性的工作同步完成。

分析方法：如果可利用的原有概念與當前所學的新概念之間屬于類屬關系，那么，由于類屬關系就是上下位關系——原有概念為上位，新概念為下位，這二者之間的關系無需我們作進一步的分析就已經(jīng)涇渭分明，清晰可辨了；如果可利用的原有概念與當前所學新概念之間屬于總括關系，那么，由于總括關系實際上是“下上位關系” ——原有概念為下位，新概念為上位，所以這二者之間的區(qū)別也是清晰可辨的；如果可利用的原有概念與當前所學新概念之間屬于并列組合關系，這時新舊概念之間的區(qū)別就要作比較深入的分析對比，在努力尋找它們共同（或相關）屬性的同時，也要注意發(fā)現(xiàn)它們彼此之間相區(qū)別的屬性。

仍以上述“回聲”與“雷達”的關系為例，在找出“波的反射與接收”是二者共同屬性的同時，還應注意到前者是屬于“聲波”的反射與接收，而后者則屬于“無線電波”的反射與接收，如能注意到這點（兩種不同性質(zhì)的波動），則新舊概念顯然是清晰可辨的。

（3）認知結構的“穩(wěn)固性”分析

“穩(wěn)固性”分析是分析起固定、吸收作用的原有觀念是否穩(wěn)定、牢固。原有觀念愈穩(wěn)固，也愈有利于有意義學習的發(fā)生與保持。如果學習者認知結構中的原有觀念不是穩(wěn)固的，則應在教學過程中設法采取補救措施——努力使當前教學中將要加以利用的原有觀念變得穩(wěn)定、牢固，以免它對新的有意義學習的發(fā)生及保持產(chǎn)生不利影響。

分析方法：一般說來，若能找到和新觀念具有類屬關系或總括關系的原有觀念，那么，這種原有觀念通常對于絕大多數(shù)的學習者都是比較穩(wěn)定而牢固的；假如原有觀念與新觀念之間是并列組合關系，則這種原有觀念的穩(wěn)固性將隨不同的學習內(nèi)容而有較大的差別。這里又分三種不同情況。

·     如果原有觀念貼近學生的日常生活，則這種原有觀念是比較穩(wěn)固的。例如，通過以“回聲”作為原有概念去固定、吸收“雷達”這個新概念就屬于這種情況。

·     如果原有觀念和已學過的某種知識相關，而且該知識的習得意義又能較好地保持，那么這種原有觀念也是比較穩(wěn)固的，并且對新知識的學習能起有效的促進作用。例如，物理學中，在掌握“功”的概念的基礎上去學習“能”的概念，會容易得多。

·     如果原有觀念和已學過的某種知識相關，但對該知識的習得意義不能有效保持，那么這種原有觀念將是不穩(wěn)固的，因而對新知識的學習不會有什么幫助。例如，學習者若對“功”未能先建立正確的概念，則在學習“能”的概念時會感到很困難。

學習者特征分析

2.3：學習態(tài)度分析

學習態(tài)度即學習者對所學內(nèi)容的認知水平和態(tài)度，對教學傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好，這對選擇教學內(nèi)容、確定教學方法等都有重要的影響。

分析方法：判斷學習者學習態(tài)度最常見的方法是態(tài)度問卷量表。此外，觀察、訪談等方法都可用于學習態(tài)度分析。

范例：下面是用以了解中學生對化學學科態(tài)度問卷的部分題目，通過學生對問卷的回答，可以從中了解到學習者對化學學科學習的態(tài)度。

（1）對于成為一名化學家，我覺得（ ）。

① 毫無興趣

② 尚無興趣

③ 感興趣

④ 非常感興趣

（2）在校外，我使用化學的情況是（ ）。

① 從不想用

② 很少用

③ 有時使用

④ 經(jīng)常使用

（3）在校外娛樂、閱讀、消遣或觀看電視時，我使用化學的情況是（

① 從未有過

② 很少會用

③ 有時使用

④ 經(jīng)常使用

此外，對教學傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好與學習者曾經(jīng)的學習經(jīng)歷和學習條件有關，會影響教學策略的選擇。

學習者特征分析

2.4：學習動機分析

學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。學習動機和學習是相輔相成的關系。學習能產(chǎn)生動機，而動機又能推動學習。一般來說，動機具有加強學習的作用。動機的中等程度的激發(fā)或喚起，對學習具有最佳的效果。動機過強或過弱，不僅對學習不利，而且對保持也不利。對知識價值的認識（知識價值觀）、對學習的直接興趣（學習興趣）、對自身學習能力的認識（學習能力感）、對學習成績的歸因（成就歸因）都會影響學習動機。學習動機的分類方法有很多，這里就只列舉三種對教學實踐有影響力的分類。

學習動機分析理論1：內(nèi)外動機說

·     內(nèi)部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標。

·     外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。

·     具有內(nèi)部動機的學生能在學習活動中得到滿足，他們積極地參與學習過程，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機的學生一旦達到了目的，學習動機便會下降。

學習動機分析理論2：內(nèi)驅力說

·     認知內(nèi)驅力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實的動機，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它要通過個體在實踐中不斷獲得成功，才能真正表現(xiàn)出來，才能具有特定的方向。因此，學生對于某學科的認知內(nèi)驅力或興趣，遠不是天生的，主要是獲得的。在有意義的學習中，認知內(nèi)驅力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機了。自我提高內(nèi)驅力是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。這種需要從兒童入學開始，日益顯得重要，成為成就動機的主要組成部分。自我提高的內(nèi)驅力把成就看做是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。

·     附屬內(nèi)驅力是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。它具有這樣三個條件：第一，學生與長者在感情上具有依附性；第二，學生從長者方面所博得的贊許或認可中將得到一種派生的地位；第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標準和期望，借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的地位更確定、更鞏固。

·     認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力與附屬內(nèi)驅力三個成分在成就動機中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結構等因素的不同而有變化。其中，附屬內(nèi)驅力在兒童早期最為突出，是成就動機中的主要成分。在此期間，兒童努力學習以求得好成績只是為了滿足家長的要求，從而得到父母的贊許。到了兒童后期和青年期，附屬內(nèi)驅力不僅在強度方面有所減弱，而且開始從父母轉向同年齡的伙伴。

學習動機分析理論3：ARCS模型

凱勒（Keller，1987）提出的ARCS模型（Attention注意力，Relevance關聯(lián)性，Confidence自信心，Satisfaction滿足感）是具有實踐可操作性的動機策略設計模型，也可以用于學習動機分析。

·     注意力：對于低年級學生，可以通過卡通片、彩色圖片、故事等激發(fā)學生的興趣；對于高年級學生可以提出能引起他們思索的問題，激發(fā)其求知欲。

·     關聯(lián)性：教學目標和教材內(nèi)容應與學生的需要和生活相貼近，為了提高課程目標的貼切性，可以讓學生參與制定目標。

·     自信心：為了建立自信心，教學中應提供學生容易獲得成功的機會。如教師課堂提問時注意將難易不同的問題分配給不同程度的學生，使他們都能參與問題討論。

·     滿足感：每節(jié)課都應讓學生學有所得，讓學生從成功中得到滿足；對學生學業(yè)的進步多做縱向比較，少做橫向比較，避免挫折感。

下面是ARCS動機作用模型：

不要假定學習者會對所學內(nèi)容很感興趣，或者假定學習者覺得所學內(nèi)容與他們的興趣或工作有關，或者假定他們有自信學得會，或者假定學會后他們會很滿足，這些假定幾乎都是錯的，重要的是要在教學設計中分析上述這些方面，對學習者的學習動機進行了解。

學習者特征分析

2.5：學習風格分析框架：洋蔥模型

學習風格的定義有很多種。凱夫（Keefe1979）從信息加工角度界定的學習風格是其中一種較為廣泛地被人們接受的界定，“學習風格由學習者特有的認知、情感和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環(huán)境相互作用，并對之做出反應的相對穩(wěn)定的學習方式”。

克里（Curry，1983）的“洋蔥模型”幾乎囊括了所有相關的學習風格理論，以后的理論幾乎都可以歸到其中的某個層上。該模型由三層組成：最外層————教學偏好；中間層————信息處理方式；里面層——認知個性風格。

在對學習者進行學習風格分析時，可以對照“洋蔥模型”里外三層列出的各個因素進行分析。

1．最外層——教學偏好

這一層是最容易觀察到的，最不穩(wěn)定也最容易受影響。這些影響包括學習環(huán)境、學習期望、教師期望和其他的外部特征（1983）。

處于這一層的代表理論是Dunn(1978)提出的理論。該理論主要關注影響學習的刺激因素。如下圖所示：

2．中間層——信息處理方式

克里（Curry，1983）模型的中間層主要關注個體吸收信息的時候所用的智慧方法。該層包括了許多現(xiàn)在廣為接受的學習風格理論。下面是使用廣泛的Kolb和Gregorc的學習風格理論。

（1）Kolb的學習風格理論

Kolb對學習過程周期（learning cycle）進行了獨特的分析。他認為學習過程周期由四個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成，即具體體驗(concrete experience)、抽象概括(abstract conceptualization)、反思觀察(reflective observation)(active experimentation)。基于對學習過程周期的研究，Kolb將學習者分為不同類型，并對各自的特征進行了分析。他認為學習過程周期的四環(huán)節(jié)兩兩對應存在（即具體體驗與抽象概括、反思觀察與主動實驗）。由于個體對這四個環(huán)節(jié)的偏愛程度不同，從而表現(xiàn)出不同的學習風格，即聚合者（convergers）、同化者(assimilators)、調(diào)節(jié)者（accomodators）、發(fā)散者（divergers）。

（2）格雷戈克（Gregorc）的學習風格理論

格雷戈克（Gregorc，1982）認為人們在組織空間和時間上是有差別的。個體有兩種重要的調(diào)解能力：感知（信息獲取的方式）和排序（信息排列和存儲的方式）。知覺有兩個性質(zhì)：抽象和具體。排序有兩個性質(zhì)：序列和隨機。與Kolb一樣，這兩個維度形成了四種學習風格：具體序列，具體隨機，抽象序列，抽象隨機。

3． 里面層——認知個性風格

Curry 模型的里邊層主要是為吸收新信息而選擇個性化的方法（Curry，1983）。

Felder和Silverman的學習風格模型交迭于中間層和里面層之間。它把學生分成了五種類型：感覺/直覺，視覺/語覺，歸納/演繹，沖動/反思，以及序列/整體。

另外還有Witkin(Witkin&Goodenough，1982 )的場依存/場獨立理論也屬于“洋蔥模型”的里面層。Witkin把受環(huán)境因素影響大者稱為場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場獨立性。前者是“外部定向者”，基本上傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物）；后者是“內(nèi)部定向者”，基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照（主觀感覺）。場依存性和場獨立性這兩種認知方式與學習有密切關系。一般來說，場依存性者對人文學科和社會學科更感興趣；而場獨立性者在數(shù)學與自然科學方面更擅長。

需要說明的是，學習風格本沒有好壞之分。對于教學設計者而言，了解學習風格的主要目的在于找出不同的學習風格與教學形式組織、教學方法運用、教學媒體選擇之間的關系，以便為學習者提供更適合其學習風格特點的教學。

不同學段的學習者特征：

學習者特征分析

3：不同學段的學習者特征

人的心理發(fā)展表現(xiàn)出若干個連續(xù)的階段，處在不同年齡階段的學習者會表現(xiàn)出不同的心理特征。學習者的心理發(fā)展規(guī)律及特征是教育工作的重要依據(jù)，教學內(nèi)容和教學策略的選擇都要考慮這一因素。

分析學習者的心理特征因素，可以從心理的認知因素（例如感知、記憶、思維、想象等方面）和意向因素（例如動機、注意、情感、意志等方面）入手。前者是決定認知過程速度與水平的主要因素，也稱為智力因素；后者與學習者的積極狀態(tài)相關，稱為非智力因素。還可以從學習者的認知特點、注意和意志的特點、情感特點和個性特點等方面入手。

·     小學生的心理特征：認知水平還處在發(fā)展的初期，思維發(fā)展水平從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，記憶以機械記憶為主；注意力不穩(wěn)定，容易分心，注意受興趣的影響很大，不善于調(diào)控自己的注意；意志力薄弱，自制力差；情感逐漸豐富，但堅持性較差，對教師信任和依賴；個性方面好動、好模仿，易受暗示，等等。需要說明的是，學生的發(fā)展是極為迅速的，小學低、中、高各個年段的學生就已經(jīng)逐步表現(xiàn)出差異性。因此，即使同在小學階段，教師仍然需要根據(jù)學生具體所處的年齡段，從上述幾個方面把握其心理特征。

·     在中學階段，學生的心理特征同樣是一個發(fā)展的過程。中學初期，他們還會表現(xiàn)出幼稚與懂事、依賴性與獨立性、自覺性與不自覺性相互交織的復雜現(xiàn)象；他們的認識水平、能力還不高。中學后期，則是一個逐步趨于成熟的時期，自制力有所提高，自覺性、獨立分析問題的能力有提高，要求進步，是獨立地走向社會生活的準備階段；思維的獨立性、批判性快速發(fā)展，不盲從他人意見，自我評價日趨成熟，自尊心增強，自我教育能力也有一定提高。

·     大學生的心理特征：大學生的生理、心理發(fā)展都步入了一個更為成熟的階段，其學習活動逐步由他控轉變?yōu)樽钥?。這一階段的學生在思維能力、學習態(tài)度、學習動機、意志力、情緒的控制力等各方面都有了很大的提高。

教師需注意的事項：盡管不同年齡的學習者都有其特定的心理特征，但是對于學習者個體而言，還很有可能出現(xiàn)差異。因此，在對學習者的心理特征進行分析時，教師需要掌握的是分析的思路和角度，而不能簡單套用某些現(xiàn)成的結論。

學習者特征分析

4：學習風格特征與信息技術環(huán)境的適應性

關于學習風格特征與網(wǎng)絡環(huán)境的適應性，目前研究比較多的是學習者的認知偏好對學習活動的影響以及不同的感覺通道偏好（例如有的學生對于從視覺輸入的信息比從聽覺輸入的信息要敏感，更易記憶；有的則相反）所表現(xiàn)出的學習活動的差異。

具有不同學習風格的學生對網(wǎng)絡學習環(huán)境的適應性不同。關于學習者的學習風格與網(wǎng)絡環(huán)境的適應性，目前研究的比較多的主要是學習者的認知偏好，主要是場定向認知方式對學習活動的影響以及不同的感覺通道偏好所表現(xiàn)出的學習活動的差異。

場定向涉及人對外界環(huán)境的一種依賴程度。場獨立學習者具有很強的認知靈活性，對于超文本信息有很好的組織和分析能力，表現(xiàn)出對網(wǎng)絡學習環(huán)境的較強的適應性。對于場獨立學習者，適宜開展以學習者控制為主的個別化學習方式和探究、發(fā)現(xiàn)學習，并促使他們最大限度地進行探究、發(fā)現(xiàn)和討論等。而場依存學習者則對外界環(huán)境有強烈的依賴，喜歡并善于與人合作和交往，他們能夠自如地解決熟悉的問題，但他們在新的環(huán)境中運用原有的知識結構去解決新的問題的遷移能力比較弱。場依存學習者適宜于基于事實的、教學材料有良好結構的、教學目標明確的、有指導的結構化的學習方式。

感覺通道偏好反映了學習者在接受外界信息時對不同感覺通道的偏好，主要有視覺型、聽覺型和動覺型等三種不同的分類。

視覺型的學生習慣從視覺接受學習材料，這樣的學生喜歡自己看書、做筆記，或通過電視等視覺媒體提供圖像來進行學習，而教師的純語言講授不太適合他們，他們對超文本學習環(huán)境的表征結構有較好的理解。

聽覺型的學生偏重聽覺刺激，他們對語言、音響的接受能力和理解能力比較強，但是這種學習者在網(wǎng)絡學習環(huán)境中對文本和錄音形式的信息能夠進行良好的加工，達到高質(zhì)量的學習效果。

動覺型的學生喜歡自己動手參與到學習過程中去，對能夠動手操作的學習和認知活動感興趣。針對不同感覺通道偏好的學習者，所使用的學習材料的表征形式應該有所差異，但心理學的研究也表明：視覺型和聽覺型材料的結合使用比單獨使用某種表征能產(chǎn)生更好的記憶效果。