將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，建立與新課程相適應(yīng)的以校為本的教研制度，建立多元開放的教學(xué)研究機(jī)制，是當(dāng)前學(xué)校發(fā)展和教師成長的現(xiàn)實(shí)要求與緊迫任務(wù)，也是深化教學(xué)研究改革的方向和重點(diǎn)。這一嶄新教育理念的提出，意味著中小學(xué)教研工作將發(fā)生一次歷史性的改變。

一、校本教研的內(nèi)涵

“校本”，即“以校為本”之意，校本教研，或稱校本教學(xué)研究，是指將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，以教學(xué)過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，以改進(jìn)教學(xué)為目標(biāo)，以行動(dòng)研究為主要方式，以專業(yè)引領(lǐng)為催化劑的教育教學(xué)研究活動(dòng)。

有人將校本教學(xué)研究稱之為“為了教學(xué)”、“關(guān)于教學(xué)”、“在教學(xué)中”?！盀榱私虒W(xué)”是指校本教學(xué)研究的主要目的不在于驗(yàn)證某個(gè)教學(xué)理論，而在于“改進(jìn)”、解決教學(xué)生活中的實(shí)際問題，提升教學(xué)工作的效率，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值?！瓣P(guān)于教學(xué)”是指校本教學(xué)研究主要是研究教學(xué)之內(nèi)的問題而不是讓教師研究教學(xué)之外的問題；是研究自己的教室里發(fā)生的教學(xué)問題而不是研究別人的問題；是研究現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題而不是研究某種教學(xué)理論假設(shè)。“在教學(xué)中”是指校本教學(xué)研究就在日常教學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)和解決問題，而不是讓教師將自己的日常教學(xué)工作放到一邊，到另外的地方專門去做研究。

簡而言之，校本教研是一種融學(xué)習(xí)、工作和研究于一體的學(xué)?；顒?dòng)和教師行為。這種以校為本的教學(xué)研究的主要特點(diǎn)是:宗旨在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，以課程實(shí)施中教師所面臨的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，目的在于研究和解決教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題，總結(jié)和提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，努力把學(xué)校建設(shè)為一種學(xué)習(xí)型的組織，營造一種研究和創(chuàng)新的文化。通過開展深入有效的校本教研活動(dòng)，創(chuàng)造性地實(shí)施課程，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)校的課程發(fā)展能力，全面提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，這是校本教研現(xiàn)階段的基本目標(biāo)。認(rèn)真研究課程的功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)和管理，及時(shí)解決教學(xué)中隨時(shí)出現(xiàn)的困難、問題，總結(jié)并推廣一線教師的寶貴經(jīng)驗(yàn)，在課程改革中提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和駕馭課程的能力，這是校本教研現(xiàn)階段的基本任務(wù)。

二、為什么要走向校本教研

1、學(xué)校是教學(xué)改革和課程實(shí)施的中心

隨著新課程改革的不斷發(fā)展，學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)日益擴(kuò)大，學(xué)校對課程、教學(xué)、教師發(fā)展等有了更多的發(fā)言權(quán)，因此，過去的官本、國本等僵化的教育管理體制正在被打破，學(xué)校逐步成為教學(xué)改革和課程實(shí)施的中心。一旦學(xué)校成為教學(xué)改革和課程實(shí)施的中心，學(xué)校的傳統(tǒng)功能將發(fā)生深刻的變化，學(xué)校不再僅僅是傳授知識(shí)的地方，而且日益成為探究的中心，科學(xué)探究將成為新型學(xué)校的重要特征。如今，“科研是學(xué)校發(fā)展的第一生產(chǎn)力”“科研興校”已成為廣大學(xué)校和科研工作者的共識(shí)。但如何走出一條立足學(xué)校、促進(jìn)學(xué)校自身可持續(xù)發(fā)展的科研路子是許多學(xué)校尚不能解決的問題。而為了學(xué)校、基于學(xué)校、在學(xué)校中的校本教研正是廣大學(xué)校創(chuàng)辦特色的一條可探索的道路。

2、教師是教育教學(xué)的實(shí)踐研究者

早在20世紀(jì)70年代，英國的斯騰豪斯就提出了教師做研究者的概念，目的是激發(fā)教師的研究責(zé)任及其專業(yè)判斷，以進(jìn)行教室內(nèi)的課程行動(dòng)研究。英國的埃利奧特受斯騰豪斯教師做研究者的啟發(fā)，提出了教師做行動(dòng)研究者的概念，認(rèn)為行動(dòng)研究與教育革新密切關(guān)聯(lián)，反思既能促進(jìn)行動(dòng)，行動(dòng)更能激發(fā)反思，因此，教師應(yīng)從研究者轉(zhuǎn)成行動(dòng)研究者，使研究與行動(dòng)二者的距離消失。澳大利亞的凱米斯為了加強(qiáng)教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)化，提出了教師要成為解放性的行動(dòng)研究者的主張。過去的教師處在被研究者地位，現(xiàn)在教師要成為研究者，成為反思性的實(shí)踐者。教師不僅要成為教學(xué)的主體，而且要成為教學(xué)研究的主體，把自己作為教學(xué)研究的對象，研究自己的教學(xué)觀念和實(shí)踐，反思自己的教學(xué)實(shí)踐，反思自己的教學(xué)觀念、教學(xué)行為以及教學(xué)效果。通過反思、研究，教師不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平，同時(shí)形成自己對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見解，使自己真正成為教學(xué)和教學(xué)研究的主人。也就是說，教師不能僅停止在嫻熟的教學(xué)基本功上，要實(shí)現(xiàn)最終的專業(yè)成熟，教師還必須是一個(gè)教育教學(xué)的研究者。

3、校本教研是整合校本管理、校本培訓(xùn)、校本課程等活動(dòng)的紐帶

教學(xué)是學(xué)校的中心工作這一規(guī)律決定了校本教研的地位和作用。校本主要落實(shí)、體現(xiàn)在校本教學(xué)研究、校本教師培訓(xùn)、校本課程開發(fā)和校本教育管理四個(gè)方面。其中，校本教學(xué)研究是起點(diǎn)，校本教師培訓(xùn)是中介，校本課程開發(fā)是落腳點(diǎn)，校本教育管理則貫穿滲透在它們中間，起著組織、協(xié)調(diào)的作用。因此，基于學(xué)校教育教學(xué)問題的研究是開展校本活動(dòng)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，是整合校本教師培訓(xùn)、校本教育管理和校本課程開發(fā)的中心和紐帶。沒有校本教研，就談不上校本教師培訓(xùn)、校本教育管理和校本課程開發(fā)。

4、傳統(tǒng)的教研模式非改革不可

多年來形成的教研員向教師單向傳遞、完全自上而下的教研運(yùn)轉(zhuǎn)模式，削減了教師教研的主體地位，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)新課程改革的需要。傳統(tǒng)的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或?qū)W科本位，而不是學(xué)校本位。學(xué)校教研圍繞上級(jí)教研轉(zhuǎn)，學(xué)校教研服從、服務(wù)于上級(jí)安排，完成上級(jí)的安排和任務(wù)。教研員在教研活動(dòng)中是主角，而教師則充當(dāng)教研員的配角，配合參與一些教改活動(dòng)。教研活動(dòng)一般是請教研員介紹如何備課，或是組織教師聽課、評課。這種用力均衡、以學(xué)科為本位的教研模式曾經(jīng)發(fā)揮過較大的作用，產(chǎn)生過較好的活動(dòng)效果，但隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷發(fā)展和對辦學(xué)個(gè)性追求的日益強(qiáng)烈，它已經(jīng)不適應(yīng)新時(shí)期課程改革的新要求。問題在于教研員的工作任務(wù)主要是單向地向一線教師詮釋國家課程與教學(xué)大綱的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施的具體意見，組織教師“學(xué)習(xí)大綱”“研究教材”“研究教法”，教師始終處于一種被動(dòng)的位置，參加教研活動(dòng)有很強(qiáng)的依賴性；教師不是作為有目標(biāo)、有計(jì)劃的研究主體，而是作為國家課程意志忠實(shí)而被動(dòng)的附屬者，研究或?qū)嶒?yàn)的輔助者、配合者而存在。教師教研主體地位的缺失，抑制了教師自由創(chuàng)造精神的有效釋放，阻礙了他們的專業(yè)發(fā)展，使他們失去了思考與分析的能力。因此，亟待建立自下而上的、以校為本的教研制度。

5、新課程呼喚校本教研

新課程理念如何落實(shí)于自然狀態(tài)下的課堂教學(xué)，如何體現(xiàn)在教師教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程之中，是眾多教師苦苦思考而又不易消解的困惑。校本教研是一種文化的建設(shè)，它的價(jià)值不是直接給教師多少結(jié)果，而是引發(fā)教師多思考，最終促進(jìn)教師自我學(xué)習(xí)、自我反思，從而讓教師學(xué)會(huì)研究。也可以說，校本教研是一種氛圍的創(chuàng)造，通過研究促進(jìn)教師之間的交流、溝通與合作，使學(xué)校真正成為學(xué)習(xí)化的組織。新課程呼喚根植于教學(xué)實(shí)踐的教研活動(dòng)，而不僅僅是聽幾場課程專家生動(dòng)的講座，看幾節(jié)落實(shí)新課程理念的優(yōu)質(zhì)展示課，搞幾次有影響的課堂教學(xué)研討開放日活動(dòng)。校本教研將在教師集體中營造寬松的氛圍，加強(qiáng)教師之間的交流、對話、溝通、協(xié)調(diào)與合作，使研究與教師的教學(xué)實(shí)踐融為一體，使解決問題的過程成為教學(xué)研究的過程，進(jìn)而有效地促進(jìn)教師專業(yè)水平的提高。

三、校本教學(xué)研究的基本理念

校本教學(xué)研究的理論基點(diǎn)是：學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方，教學(xué)研究只有基于學(xué)校真實(shí)的教學(xué)問題才有直接的意義。進(jìn)一步講，校本教學(xué)研究旗幟鮮明地強(qiáng)調(diào)三個(gè)基本理念：第一，學(xué)校應(yīng)該是教學(xué)研究的基地；第二，教師應(yīng)該是教學(xué)研究的主體；第三，促進(jìn)師生共同發(fā)展應(yīng)該是教學(xué)研究主要而直接的目的。

1、學(xué)校應(yīng)該是教學(xué)研究的基地

校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)學(xué)校是教學(xué)研究的基地，意味著教學(xué)研究的重心要置于具體的學(xué)校教學(xué)情境中；教學(xué)研究的問題是從學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中歸納和匯集的，而不是預(yù)設(shè)和推演的；要在學(xué)校真實(shí)的教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。

許多教學(xué)問題，如果脫離了具體的教學(xué)情境去抽象地談?wù)?，是容易做到的，但意義卻不大。比如，在實(shí)施新課程的過程中，三級(jí)課程管理政策對學(xué)校提出了新的要求，學(xué)校不僅要?jiǎng)?chuàng)造性地執(zhí)行國家課程和地方課程，還有權(quán)力和責(zé)任開發(fā)適合本校特點(diǎn)的校本課程。這就會(huì)出現(xiàn)與以往任何時(shí)候都不相同的教學(xué)情境，再加上各個(gè)學(xué)校的情況差異很大，對于具體的學(xué)校而言，解決所謂“面上”的教學(xué)問題顯得并不那么“真實(shí)”了，總有一種隔離感，并不能對學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生直接的影響。像校本課程如何開發(fā)，綜合實(shí)踐活動(dòng)如何開展，大班背景下如何體現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性、合作性和探究性之類的問題，只有置于學(xué)校的具體教學(xué)情境中才可能找到恰當(dāng)?shù)慕鉀Q辦法。如果教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)或某些有意義的教學(xué)“問題”，想方設(shè)法（“設(shè)計(jì)”）在教學(xué)“行動(dòng)”中解決問題，并且不斷地回頭“反思”解決問題的效果，那么教師的教學(xué)工作就同時(shí)具備了教學(xué)研究的性質(zhì)，教學(xué)質(zhì)量和水平的不斷提高就有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

從目前的實(shí)際情況來看，有些校長往往認(rèn)為培訓(xùn)也好、教研也好，都是上級(jí)部門的事，不少校長的責(zé)任就是開辟財(cái)源、應(yīng)付檢查、周旋關(guān)系；管好紀(jì)律、別出亂子，管好后勤、無后顧之憂。即使關(guān)注教研活動(dòng)，也往往在管理上給與關(guān)注，“行政管理”的味道過濃，缺少“研究”的氛圍。缺少有效的專業(yè)引領(lǐng)。教研活動(dòng)數(shù)量不少，但是質(zhì)量不高，特別是沒有針對教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的研究；忽視自身學(xué)校特點(diǎn)，盲目照搬照抄，缺乏實(shí)效性；組織、培訓(xùn)者隊(duì)伍嚴(yán)重不足，教學(xué)骨干利用不夠；活動(dòng)組織隨意，往往例行公事，缺少策劃、組織、總結(jié)、分析、反思等環(huán)節(jié)，教師普遍有一種“逼上梁山”的感覺，教師參與教研活動(dòng)往往帶有更多的“應(yīng)付”因素。

強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究的基地是學(xué)校，意味著教學(xué)研究的工作方式將發(fā)生很大變化。一方面，學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)研究要立足于學(xué)校自身的真實(shí)教學(xué)問題，做到“學(xué)校為本”，對這種方式要在政策措施上加以鼓勵(lì)和保護(hù)。另一方面，校外教學(xué)研究機(jī)構(gòu)不僅要采用自上而下的工作方式，還要更多地采用自下而上的工作方式，傾聽和反映學(xué)生、老師和校長的教學(xué)要求和教學(xué)問題，學(xué)習(xí)和鼓勵(lì)他們的首創(chuàng)精神和實(shí)踐智慧。教學(xué)研究除了研究教材、教參和教法之外，還要十分重視研究學(xué)生、研究課堂、研究學(xué)校、研究課程。如果只是傳達(dá)指示和分派任務(wù)，即使天天在學(xué)校，也不能說是教學(xué)研究的基地在學(xué)校了。

學(xué)校生活中每日每時(shí)發(fā)生的普通事、平凡事乃至小事和細(xì)節(jié)，教師和學(xué)生的生存方式和生活狀態(tài)，常態(tài)中的教學(xué)行為、教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)細(xì)節(jié)，成為校本研究的主要對象和主體內(nèi)容。

2、教師應(yīng)該是教學(xué)研究的主體

校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)研究的主體，認(rèn)為教學(xué)研究不能只是少數(shù)專職研究人員的專利，還應(yīng)該是所有教師的權(quán)利和責(zé)任。只有當(dāng)越來越多的一線教師以研究的態(tài)度來對待自己的教學(xué)實(shí)踐和從事教學(xué)工作，并且在這個(gè)過程中不斷提高解決實(shí)際教學(xué)問題的能力的時(shí)候，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高才有真正的可能。

現(xiàn)在的問題是，教師缺乏研究的問題意識(shí)，不會(huì)研究，特別是不會(huì)進(jìn)行實(shí)踐研究。教師能夠懷著虛心的態(tài)度，到各種各樣的培訓(xùn)班上去聽課，他們也能像小學(xué)生一樣經(jīng)常聽優(yōu)秀同行的課，但他們往往期望有一個(gè)現(xiàn)成的答案，能獲得一個(gè)一勞永逸的結(jié)果。在教研活動(dòng)中，教師基本都抱著當(dāng)“聽眾”的心理，消極被動(dòng)。在這樣的場合，如果讓一個(gè)教師在眾人面前講講話，都是一件不容易的事，更不要說提出問題開展研究了。因此，讓廣大教師學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)研究、學(xué)會(huì)搞行動(dòng)研究，是基層學(xué)校、教育行政部門、教師培訓(xùn)部門和教研部門的歷史性任務(wù)。

以教師為主體的教學(xué)研究不同于以倡導(dǎo)“思想觀念’’和“理論流派”為己任的象牙塔式的研究，更多地應(yīng)該是“問題解決”式的行動(dòng)研究，是自覺和主動(dòng)地致力于探索和解決自身教學(xué)實(shí)際中的教學(xué)問題，從而達(dá)到改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和提高教學(xué)質(zhì)量目的的研究。

強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)研究的主體，就應(yīng)該對中小學(xué)在教學(xué)研究上的一些誤區(qū)加以澄清。例如，在一些學(xué)校，教學(xué)研究項(xiàng)目僅由學(xué)校里個(gè)別科研能人乃至校外專家代勞，或是教育科研項(xiàng)目越做越大，甚至動(dòng)輒就要形成某某理論，不僅使廣大教師對教學(xué)研究望而卻步，也否定了教師從事教學(xué)研究的權(quán)利和責(zé)任。而且這樣的研究游離于教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐之外，脫離了教師的經(jīng)驗(yàn)范圍，對提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量起不到應(yīng)有的支持作用。這些現(xiàn)象的存在和蔓延，甚至形成惡性循環(huán)，使教學(xué)研究越來越遠(yuǎn)離學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，這與我們在校本教學(xué)研究機(jī)制方面的制度建設(shè)跟不上是有密切關(guān)系的。加強(qiáng)校本教學(xué)研究，校外教學(xué)研究機(jī)構(gòu)的一個(gè)重要任務(wù)是幫助學(xué)校和教師在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展和提高教學(xué)研究的意識(shí)和能力。教師成為教學(xué)研究的主體是整個(gè)教育創(chuàng)新的活力所在。

3、促進(jìn)師生共同發(fā)展應(yīng)該是教學(xué)研究的直接目的

校本教學(xué)研究，無論作為一種教學(xué)研究活動(dòng)，還是作為一種教學(xué)研究機(jī)制，其直接的目的都是為了改善學(xué)校實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師和學(xué)生共同發(fā)展。其中核心是教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的身心健全發(fā)展，這是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)水平的主要內(nèi)容。丟掉了這個(gè)直接目的，校本教學(xué)研究的靈魂也就丟掉了。教學(xué)研究中存在的一些為研究而研究、為“裝門面”而研究的現(xiàn)象，是與校本教學(xué)研究的基本理念背道而馳的。

四、校本教研的意義與價(jià)值

我國中小學(xué)教研室始建于1956年，目前各地基本建立健全了省、地、縣、鄉(xiāng)、校教研網(wǎng)絡(luò)，形成了一支數(shù)量可觀的專兼職研究隊(duì)伍。那么，為什么此次課程改革強(qiáng)調(diào)要建立以校為本的教研制度?換言之，校本教研制度的建立有哪些特殊的意義?

1、以校為本的教研制度是課程改革走向深入的現(xiàn)實(shí)要求

在新課程實(shí)驗(yàn)過程中，要真正地實(shí)現(xiàn)新課程的要求，切實(shí)有效地貫徹《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的精神，教師培訓(xùn)問題就顯得尤為重要。義務(wù)教育階段的課程改革自2001年開始實(shí)施以來，教育部先后對國家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)的廣大教師進(jìn)行了培訓(xùn)，培訓(xùn)效果顯著。但隨著實(shí)驗(yàn)范圍的不斷擴(kuò)大，教師培訓(xùn)量大面廣的矛盾凸顯出來，與急劇增加的教師數(shù)量相比，國家培訓(xùn)的力量畢竟是有限的，再加上人力物力和財(cái)力的局限，培訓(xùn)矛盾日益突出。完全由國家來承擔(dān)所有的教師培訓(xùn)任務(wù)，幾乎不現(xiàn)實(shí)。教師培訓(xùn)重心必須下移至學(xué)校，而校本教研正是教師培訓(xùn)的重要途徑之一。因此，隨著課程改革的進(jìn)一步深入，校本研究也必然成為滿足學(xué)校對師資要求的重要手段。

2、以校為本的教研制度是理論聯(lián)系實(shí)際的橋梁

事實(shí)上，大部分甚至絕大部分接受了培訓(xùn)的教師，在新課程實(shí)驗(yàn)過程中，面臨著如何把這些抽象層面的教育理念、精神、理論付諸實(shí)踐的問題，他們最感困惑的就是很難將培訓(xùn)時(shí)所學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常的教學(xué)情景中。要跨越理論與實(shí)踐之間的鴻溝，我們的研究模式就必須實(shí)現(xiàn)從自上而下到自下而上的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，現(xiàn)在越來越多的研究和培訓(xùn)開始意識(shí)到理論與實(shí)踐之間的脫節(jié)，在這方面做出了一些改進(jìn)，如在單一的專家講座的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了單元式研究、教學(xué)觀摩、現(xiàn)場交流討論等活動(dòng)，但這種教學(xué)實(shí)踐很大程度上都是附屬于理論，是為解釋、說明、佐證理論服務(wù)的，只有那些能夠“解釋”理論的實(shí)踐才能進(jìn)入研究者的視線，這種理論所觸及的實(shí)踐是片面的、膚淺的，沒有深入到真實(shí)的、日常的實(shí)踐情景中去。

校本教研制度的建立，就是要“面向現(xiàn)象本身”，在教學(xué)實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)現(xiàn)問題解決問題過程中尋求理論的支持和引導(dǎo)，而不是相反。

3、以學(xué)校為本的教研制度是教師專業(yè)成長的必由之路

教師的專業(yè)成長是不可能依靠單一的培訓(xùn)就可以完成的。研究表明，教師真正的成長既不在崗前培訓(xùn)，也不在于教學(xué)中的脫產(chǎn)培訓(xùn)，而是在教學(xué)實(shí)踐中。離開了具體的教學(xué)實(shí)踐，教師是不可能很好地成長起來的，只有把研究、在職培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐融為一體，才能持續(xù)有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師更多的是教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃和教科書的忠實(shí)執(zhí)行者，其生活狀態(tài)以重復(fù)、機(jī)械操作、服從和被動(dòng)接受為主要特征，在一定程度上淹沒了教師的獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。在這種重復(fù)性的機(jī)械操作過程中，教師是無所謂樂趣和激情而言的。蘇霍姆林斯基告訴我們：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。只有讓教師真正地成為研究者，才能喚醒教師的主體意識(shí)，才能激發(fā)教師的創(chuàng)造力。

新課程為開發(fā)教師的創(chuàng)造潛能提供了空間，使教師成為研究者變成現(xiàn)實(shí)。在大力倡導(dǎo)校本研究的背景下，教師將從原來的教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空?，教師將在研究狀態(tài)下工作，研究將成為教師的生活方式。如果教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)或某些有意義的教學(xué)“問題”，想方設(shè)法在教學(xué)“行動(dòng)”中解決問題，并且不斷地回頭“反思”解決問題的效果，那么教師的教學(xué)工作就同時(shí)具備了教學(xué)研究的性質(zhì)，教學(xué)質(zhì)量和水平的不斷提高就有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

4．以學(xué)校為本的教研制度是學(xué)校發(fā)展的重要途徑

對于每一所學(xué)校來說，它的歷史、內(nèi)外環(huán)境、教師、學(xué)生及發(fā)展方向與其他學(xué)校都是有差異的，而正是這些差異構(gòu)成了學(xué)校的特色。但以往，學(xué)校的所有計(jì)劃、行動(dòng)都是上級(jí)部門規(guī)定好的，學(xué)校只需循規(guī)蹈矩、照章辦事即可，學(xué)校的主體性是不存在的，學(xué)校的特色更無從談起。盡管國家可以編定課程標(biāo)準(zhǔn)，可以頒布具體課程的“實(shí)施建議”，但國家不可能構(gòu)建一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的課程實(shí)施模式或技術(shù)流程，讓教師只要照著做即可。這里的“不可能”有兩層涵義，其一，這樣的“構(gòu)建”是有難度的，因?yàn)槊克鶎W(xué)校、每次教學(xué)場景都是獨(dú)特的、具體的、獨(dú)一無二的，這種多樣性、復(fù)雜性、情境性、不確定性是無法用一個(gè)統(tǒng)一的理論標(biāo)準(zhǔn)或操作模式來包容的；其二，即便沒有難度，這樣的構(gòu)建也是不允許的。因?yàn)樗且誀奚鼘W(xué)校的特色，犧牲教師的主體性和創(chuàng)造性為代價(jià)的，教師成了執(zhí)行他人目的和計(jì)劃的工具，成了教書匠。因而，以校為本教研制度的建立正是廣大學(xué)校創(chuàng)建學(xué)校特色的一條可探索的道路。

五、以校為本的教學(xué)研究的基本要素

教師個(gè)人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個(gè)核心要素，他們構(gòu)成了校本研究的三位一體關(guān)系。教師個(gè)人的自我反思，教師集體的同伴互助，專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本研究和促進(jìn)教師專業(yè)化成長的三種基本力量，缺一不可。其關(guān)系可用下圖表示：

   自我反思                      同伴互助         專業(yè)引領(lǐng)

（教師與自我的對話）       （教師與同行的對話） （實(shí)踐與理論的對話)

1、自我反思

反思是教師以自己的職業(yè)活動(dòng)為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此而產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程?！胺此嫉谋举|(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的心靈上的溝通?！狈此际欠词?、思考、探索和解決教育教學(xué)過程中各個(gè)方面存在的問題，它具有研究性質(zhì)，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。

自我反思是開展校本研究的基礎(chǔ)和前提。校本研究只有轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的自我意識(shí)和自覺自愿的行為，才能得到真正的實(shí)施。目前我國的基礎(chǔ)教育課程改革非常強(qiáng)調(diào)教師的自我反思。按教學(xué)的進(jìn)程，教學(xué)反思分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三個(gè)階段。第一個(gè)階段是在教學(xué)前進(jìn)行反思。這種反思具有前瞻性，能使教學(xué)成為一種自覺的實(shí)踐，并有效地提高教師的教學(xué)預(yù)測和分析能力。第二個(gè)階段是在教學(xué)中進(jìn)行反思，即及時(shí)地在行動(dòng)過程中反思。這種反思具有監(jiān)控性，能使教學(xué)高質(zhì)高效地進(jìn)行，并有助于提高教師的教學(xué)調(diào)控和應(yīng)變能力。第三個(gè)階段是在教學(xué)后進(jìn)行反思。這種反思具有批判性，能使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化，并有助于提高教師的教學(xué)總結(jié)能力和評價(jià)能力。

反思總是指向自我的，反思者本人既是反思的對象，又是反思的承擔(dān)者。教師的反思過程實(shí)際上是使教師在整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中充分地體現(xiàn)雙重角色——既是引導(dǎo)者又是評論者，既是教育者又是受教育者。因此，教師反思過程實(shí)際上是將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。通過反思、通過研究，教師不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平；同時(shí)形成自己對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見解，使自己真正成為教學(xué)和教學(xué)研究的主人；提高教學(xué)工作的自主性和目的性，克服被動(dòng)性、盲目性。實(shí)踐證明，教學(xué)與研究相結(jié)合，教學(xué)與反思相結(jié)合，還可以幫助教師在勞動(dòng)中獲得理性的升華和情感上的愉悅，提升自己的精神境界和思維品質(zhì)，從而改變教師自己的生活方式。

教師自身的經(jīng)驗(yàn)和反思是教師教學(xué)專業(yè)知識(shí)和能力的最重要的來源。只有經(jīng)過反思，使原始的經(jīng)驗(yàn)不斷地處于被審視、被修正、被強(qiáng)化、被否定等思維加工中，去粗存精、去偽存真，這樣經(jīng)驗(yàn)才會(huì)得到提煉、得到升華，從而成為一種開放性的系統(tǒng)和理性的力量。唯其如此，經(jīng)驗(yàn)才能成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的有力杠桿。新課程對教師的傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出了全新的挑戰(zhàn)，經(jīng)驗(yàn)反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。但是，只有教師自己才能改變自己，只有教師意識(shí)到自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其局限性，并經(jīng)過反思使之得到調(diào)整和重組，才能形成符合新課程理念要求的先進(jìn)教學(xué)觀念和個(gè)人化教育哲學(xué)。

2、同伴互助

校本教研強(qiáng)調(diào)教師在自我反思的同時(shí)開放自己，加強(qiáng)教師之間的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長。同伴互助的實(shí)質(zhì)是教師作為專業(yè)人員之間的交往、互動(dòng)與合作，其基本形式有以下幾個(gè)方面：

（1）對話。對話的類型主要有：

① 信息交流。教師通過彼此間信息的交流可以最大范圍地促進(jìn)教育信息的流動(dòng)，從而擴(kuò)大和豐富教師的信息量和各種認(rèn)識(shí)。信息交換的主要途徑有：信息發(fā)布會(huì)----大家把自己擁有的信息公諸于眾；讀書匯報(bào)會(huì)----彼此交流看過的書、觀點(diǎn)以及心得體會(huì)。

② 經(jīng)驗(yàn)共享。教師通過經(jīng)驗(yàn)分享，反思和提升自己的經(jīng)驗(yàn)，借鑒和吸收他人的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)只有被激活、被分享，才會(huì)不斷升值。經(jīng)驗(yàn)分享的主要途徑有：經(jīng)驗(yàn)交流或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)會(huì)-----大家把自己的成功事例和體會(huì)，失敗的教訓(xùn)和感想與同事分享、交流。

③ 深度會(huì)談（課改沙龍）。深度會(huì)談可以是有主題的，也可以是無主題的。關(guān)鍵在于教師間要有非常真誠的人際關(guān)系，大家彼此信任，互相視為伙伴（心靈伙伴），只有這樣才能無拘無束地發(fā)表意見，產(chǎn)生思維互動(dòng)。深度會(huì)談是一個(gè)自由的開放發(fā)散過程，它會(huì)誘使教師把深藏于心的甚至連自己都意識(shí)不到的看法、思想、智慧展示出來。這個(gè)過程同時(shí)也是最具有生成性和建設(shè)性的，它會(huì)形成很多有價(jià)值的新見解。

④ 專題討論（辯論）。專題討論是大家在一起圍繞某個(gè)問題暢所欲言，提出各自的意見和看法。在這個(gè)過程中，大家互相豐富著彼此的思想，不斷的提高自己和同事對問題的認(rèn)識(shí)。知識(shí)也因此不斷地變更和擴(kuò)張。在討論中每個(gè)教師都能獲得單獨(dú)學(xué)習(xí)所得不到的東西。

（2）、協(xié)作。協(xié)作指教師共同承擔(dān)責(zé)任完成任務(wù)。協(xié)作強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神，群策群力。第一要發(fā)揮每個(gè)教師的興趣愛好和個(gè)性特長，使教師在互補(bǔ)共生中成長；第二要發(fā)揮每個(gè)教師的作用，每個(gè)人都要貢獻(xiàn)力量，彼此在互動(dòng)、合作中成長。

（3）、幫助。幫助指教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)成績突出的優(yōu)秀教師指導(dǎo)新任教師，發(fā)揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應(yīng)角色和環(huán)境的要求。骨干教師、學(xué)科帶頭人要在互助中發(fā)揮積極作用。通過同伴互助，防止和克服教師各自為戰(zhàn)和孤立無助的現(xiàn)象。

校本研究是在學(xué)校層面上展開的，是學(xué)校行為。一方面校本研究致力于解決學(xué)校所面臨的問題，即教師所碰到的共性問題，另一方面校本研究需要借助團(tuán)體的力量，所以，校本研究常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，體現(xiàn)為教師作為研究者相互之間的合作。

教師集體的同伴互助和合作文化，是校本研究的標(biāo)志和靈魂。為此，要切實(shí)改造學(xué)校教育的情境，使學(xué)校真正成為一個(gè)民主的、開放的討論領(lǐng)域。其中尤其要加以強(qiáng)調(diào)的是教師集體內(nèi)部的專業(yè)爭論?！霸谝粋€(gè)教師群體當(dāng)中，能夠有不同的思想、觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法的交流與沖突，是非常寶貴的，是非常重要的。如果一個(gè)學(xué)校的教師沒有不同的思想，一個(gè)人說了大家都認(rèn)為好，這不是學(xué)校的幸運(yùn)，而是一種災(zāi)難?！碧貏e是一些有威信的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師，尤其要注意對不同思想、不同觀念、不同行為的支持。以校為本的教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)科學(xué)精神和求實(shí)態(tài)度，學(xué)校要培植學(xué)術(shù)對話和學(xué)術(shù)批評的文化，營造一種教師內(nèi)部自由爭論的氣氛。

3、專業(yè)引領(lǐng)

校本研究是在“本校”展開的，是圍繞“本?！钡膶?shí)際和問題進(jìn)行的，但它不僅僅依靠校內(nèi)的力量，還要依靠專業(yè)研究人員的參與。專業(yè)研究人員的參與是校本研究向縱深可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

專業(yè)研究人員主要包括教研人員、科研人員和大學(xué)教師。相對于一線的教師而言，他們的長處在于系統(tǒng)的教育理論素養(yǎng)。校本研究是一種理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究，理論指導(dǎo)、專業(yè)引領(lǐng)是校本研究得以深化發(fā)展的重要支撐。

專業(yè)引領(lǐng)就其實(shí)質(zhì)而言，是理論對實(shí)踐的指導(dǎo)，是理論與實(shí)踐之間的對話，是理論與實(shí)踐關(guān)系的重建。從教師角度講，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，并自覺接受理論的指導(dǎo)，努力提高教學(xué)理論素養(yǎng)，增強(qiáng)理論思維能力，是從教書匠通往教育家的必經(jīng)之路。當(dāng)前，要堅(jiān)決糾正教學(xué)實(shí)踐中存在著的排斥教學(xué)理論指導(dǎo)的傾向。這種傾向突出表現(xiàn)在：第一，經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)實(shí)踐，片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)實(shí)踐的作用和意義，以教學(xué)經(jīng)驗(yàn)取代教學(xué)理論；第二，操作主義教學(xué)實(shí)踐，對教學(xué)理論應(yīng)用作片面、狹隘的操作主義理解，把理論完全操作化、技術(shù)化、形式化；第三，實(shí)用功利主義教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)用主義、功利主義的態(tài)度對待教學(xué)理論的應(yīng)用，急功近利地追求教學(xué)的短期效應(yīng)。

教師一定要養(yǎng)成學(xué)習(xí)理論的習(xí)慣，教師自學(xué)理論實(shí)際上是一種隱性的專業(yè)引領(lǐng)。

專業(yè)引領(lǐng)就其形式而言，主要有學(xué)術(shù)專題報(bào)告、理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)講座、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)以及教學(xué)專業(yè)咨詢（座談）等，每一種形式都有其特定的功用。但就其促進(jìn)教師專業(yè)化成長而言，教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)是最有效的形式，也是最受教師歡迎的形式。實(shí)踐證明，專業(yè)研究人員與教師共同備課（設(shè)計(jì)）、聽課（觀察）、評課（總結(jié)）等，對教師幫助最大。專業(yè)研究人員在開展教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)活動(dòng)中，要努力做到“到位但不越位”。所謂到位，就是給教師提供所需要的幫助；所謂不越位，就是不越俎代庖，不包辦代替。越位的指導(dǎo)（包括提供過細(xì)的教參)也許能急教師一時(shí)之所需，但卻會(huì)導(dǎo)致教師產(chǎn)生惰性和依賴心理，從而不僅無助于而且還會(huì)阻礙教師的專業(yè)成長。教師才是教學(xué)的真正主體，專業(yè)研究人員無論怎么指導(dǎo)，都不能也不應(yīng)該代替教師的獨(dú)立思考。

自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)三者具有相對的獨(dú)立性，但同時(shí)又是相輔相成、相互補(bǔ)充、相互滲透、相互促進(jìn)的。只有充分發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學(xué)研究制度的建設(shè)。