建構(gòu)主義為以學(xué)為中心的教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)，在建構(gòu)主義基本觀點的基礎(chǔ)上，許多心理學(xué)家進(jìn)行了更為深入的研究，根據(jù)各自所關(guān)注的學(xué)習(xí)和教學(xué)問題提出了各種觀點，從而形成了建構(gòu)主義的各種流派。在這些流派中，認(rèn)知靈活性理論(Cognitive Flexibility Theory)為基于WEB的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計提供了最合適的理論模型（Jonassen, 1997）。除認(rèn)知靈活性理論以外，情境認(rèn)知理論和社會建構(gòu)理論也為基于WEB的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的設(shè)計提供了直接的理論支持，本文只討論認(rèn)知靈活性理論。

認(rèn)知靈活性理論是基于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境的一個概念模型。它的目的是促進(jìn)復(fù)雜或非良構(gòu)領(lǐng)域的高級知識的獲取。認(rèn)知靈活性理論使用超文本為知識的多維表征和知識組分的多種互連交叉來重新安排教學(xué)序列。這些特征和WEB的性質(zhì)符合的非常好，因此，隨著WEB教育應(yīng)用的迅速發(fā)展，認(rèn)知靈活性理論逐漸成為WEB教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的重要理論基礎(chǔ)。下面我們首先討論認(rèn)知靈活性理論的基本觀點。

1、認(rèn)知靈活性理論對知識領(lǐng)域的劃分

斯皮羅提出認(rèn)知靈活性理論是以他對知識領(lǐng)域的劃分為基礎(chǔ)的。根據(jù)知識的復(fù)雜性，斯皮羅等人將知識劃分為良構(gòu)領(lǐng)域（well-structured domain）的知識和非良構(gòu)領(lǐng)域(ill-structured domain)的知識。所謂良構(gòu)領(lǐng)域的知識，是指有關(guān)某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理，它們之間是以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。非良構(gòu)領(lǐng)域的知識則是將良構(gòu)領(lǐng)域的知識應(yīng)用于具體問題情景時而產(chǎn)生的，即有關(guān)概念應(yīng)用的知識，這意味著，良構(gòu)領(lǐng)域中的同一個概念應(yīng)用在各個具體實例中，其內(nèi)涵將表現(xiàn)出一定的差異。非良構(gòu)領(lǐng)域的知識具有以下兩個特點：第一，概念的復(fù)雜性，知識應(yīng)用的每一個實例，都同時涉及到許多概念，如多種圖示、角度和組織原則等，每個概念都有其自身的復(fù)雜性，而且，這些概念存在著相互作用；第二，實例的不規(guī)則性，每個實例所涉及概念的數(shù)量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。非良構(gòu)領(lǐng)域是普遍存在的。在所有領(lǐng)域中，只要將知識運用到具體情景中去，都有大量的非良構(gòu)的特征（Spiro et al，1991； 陳琦，1997）。因此，我們不可能靠將已有的知識簡單提取出來去解決實際的問題，只能根據(jù)具體情景，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式。而且，在問題解決的過程中往往不是以某一個概念、原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念、原理以及大量經(jīng)驗背景的共同作用來實現(xiàn)。

認(rèn)知靈活性理論正是針對復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題提出來的。

2、認(rèn)知靈活性的含義

認(rèn)知靈活性理論繼承了建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點，即：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景中以自己的方式主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。

所謂認(rèn)知靈活性（Spiro,1990），就是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時建構(gòu)自己的知識，以便在情景發(fā)生根本變化的時候能夠作出適宜的反應(yīng)。這個定義的含義是，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識時，要通過多維表征的方式才能完成對知識意義的建構(gòu)，才能夠達(dá)到對知識的全面理解, 此外，通過多維表征所建構(gòu)的知識，能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域。這是因為在非良構(gòu)領(lǐng)域中，從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的，只有超越單一概念維度的多維知識表征，才能完成對復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域知識的建構(gòu);而當(dāng)學(xué)習(xí)者對知識有了全面的理解之后，就能夠在各種不同的情景中靈活地運用知識。事實上，認(rèn)知靈活性相當(dāng)于我們所說的活學(xué)活用（劉儒德，1997）。

斯皮羅認(rèn)為，建構(gòu)的過程是雙向的，首先，對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的信息建構(gòu)而成的（beyond information given）；其次，從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與我們前面提到的皮亞杰關(guān)于建構(gòu)是同化和順應(yīng)的交替的觀點是一致的。但是，傳統(tǒng)建構(gòu)主義理論強調(diào)，學(xué)習(xí)者是從記憶中提取組織好了的圖式來豐富當(dāng)前事物的信息的。但是，斯皮羅等人認(rèn)為，由于非良構(gòu)領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性和實例的多樣性，應(yīng)用這種事先包裝好了的圖式是不合適的或不恰當(dāng)?shù)?，相反，我們不只是從記憶中原封不動地提取知識結(jié)構(gòu)來幫助新意義的建構(gòu)，而是在已有心理表征的組織結(jié)構(gòu)中抽取先前知識，針對當(dāng)前具體情景進(jìn)行新的組裝（assemble）。比如，如果我們一看見留長頭發(fā)的人，就從頭腦中提取“女人”這一圖式，很可能會犯錯誤，我們必須根據(jù)當(dāng)前的情景（藝術(shù)學(xué)院、電影拍攝場地等），利用頭腦中有關(guān)女人、畫家、演員等多種知識，進(jìn)行重新組裝，來確定此人的身份，從而推知其它我們沒有直接知覺到的信息。這意味著，學(xué)習(xí)者不是從記憶中提取事先包裝好了的“處方”來指導(dǎo)自己的思維和操作，因為事先存儲的單一處方的使用模式不足以涵蓋待處理的實例，相反，學(xué)習(xí)者是將各種知識源匯在一起，加以適當(dāng)?shù)恼?，以適合當(dāng)前情景下的理解和問題解決的需要。正是由于這一點，斯皮羅等人反復(fù)強調(diào)建構(gòu)過程的雙向性：一方面，通過使用先前知識，學(xué)習(xí)者建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地被提取，而是本身也要根據(jù)具體實例的變異性而受到重新建構(gòu)。由于要進(jìn)行這種雙向建構(gòu)，學(xué)習(xí)者必須積極參與學(xué)習(xí)，必須時刻保持認(rèn)知靈活性。

3、學(xué)習(xí)的分類和階段

斯皮羅等人在對新手和專家解決問題的過程進(jìn)行研究后指出，在新手的入門性知識(introductory knowledge)和專家的專家知識(expertise)之間，存在著高級知識（advanced knowledge）。它據(jù)此將學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩類。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)習(xí)者知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來，這時所涉及的內(nèi)容主要是良構(gòu)領(lǐng)域的知識。而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情景中，這時，概念的復(fù)雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到非良構(gòu)領(lǐng)域的問題。由此可見，高級學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對于初級學(xué)習(xí)有了很大改變，從記憶概念和事實轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆崭拍顝?fù)雜性的重要方面；從知識的簡單提取轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的遷移和應(yīng)用（Spiro et al., 1992）。也可以說，良構(gòu)領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)主要是初級學(xué)習(xí)；而復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)則主要是高級學(xué)習(xí)。 Jonassen(1991b)在此基礎(chǔ)上提出了知識獲取的三個階段（如圖1）：初級學(xué)習(xí)階段、高級學(xué)習(xí)階段和專家知識學(xué)習(xí)階段。在初級階段，學(xué)習(xí)者往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識，

圖1 Jonassen 關(guān)于知識獲得的三個階段

這時的理解多靠簡單的字面編碼（literal coding)。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是良構(gòu)問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級的知識獲得階段，學(xué)習(xí)者開始涉及到大量非良構(gòu)領(lǐng)域的問題，這時的教學(xué)主要是以對知識的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的（apprenticeship）引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情景性問題必須掌握高級的知識。在專家知識學(xué)習(xí)階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式（schematic patterns），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進(jìn)行表征。

4、認(rèn)知靈活性理論關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

斯皮羅等人研究發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)者普遍不能達(dá)到高級知識學(xué)習(xí)的目標(biāo)，究其原因，是學(xué)習(xí)者用學(xué)習(xí)良構(gòu)領(lǐng)域入門性知識的方法學(xué)習(xí)非良構(gòu)領(lǐng)域的高級知識。這些方法包括：

• 使用單一概念作為知識表征的基礎(chǔ)；
• 從恰好應(yīng)用某種知識的前后背景中抽象該知識；
• 使用過分簡化的學(xué)習(xí)材料學(xué)習(xí)；實際上這是一種還原傾向（reductive bias），具體表現(xiàn)為三種形式：第一，相加(additivity)傾向，孤立地學(xué)習(xí)復(fù)雜事物的各個部分，以為重新整合這些部分時，各個部分的特征仍能保留；第二，離散（discrereness）傾向，將連續(xù)性的事物分割為兩個極端，將連續(xù)的過程分解為斷續(xù)的步驟；第三，隔離（compartmentalization）傾向，孤立地處理實際上相倚的概念要素，散失了他們相互作用的一面。
• 割裂知識成分之間的相互聯(lián)系；
• 強調(diào)記憶（rot memorization）。這些方法對學(xué)習(xí)良構(gòu)領(lǐng)域的入門性知識是行之有效的，但在非良構(gòu)領(lǐng)域時非常不適當(dāng)?shù)?，非良?gòu)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)策略與這些還原策略是完全對立的。

總之，那些有助于學(xué)習(xí)者成功學(xué)習(xí)入門性知識的認(rèn)知理論和教學(xué)策略往往會阻礙高級知識學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)，它不僅不適于對同一主題作高級處理，而且還將阻礙更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。認(rèn)知靈活性理論認(rèn)為，在復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行的雙向建構(gòu)過程，在這一過程中，只有對知識進(jìn)行多維表征時，學(xué)習(xí)者才能達(dá)到對知識的全面理解和靈活運用。根據(jù)這一思想，斯皮羅提出了所謂的“十字交叉形”（criss-crossing）學(xué)習(xí)方法，我們將這一方法圖解如下（圖2）。

圖2 認(rèn)知靈活性理論十字交叉形學(xué)習(xí)法示意圖

圖中，a、b、c、d及其指向o的箭頭表示在不同背景或主題中對知識的理解，o表示最終的理解。從o指向a、b、c、d的箭頭表示知識可以遷移到不同的情境中去。橢圓表示不同背景中對知識的理解相互影響。十字交叉形這一隱喻表明，在不同的背景下建構(gòu)的對知識的理解存在差異，這種理解從各自的角度看都是正確的，從角度a對知識的理解可以加強角度b、c、d的理解，從角度c對知識的理解也可以加強角度a 、b、d對知識的理解， 通過多個角度對知識進(jìn)行建構(gòu)，最終形成對知識的全面理解O。根據(jù)十字交叉形的思想，要求學(xué)習(xí)者從多個角度檢查某一概念，這既能增強對該概念的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其它領(lǐng)域的能力；同樣，從同一觀點檢查不同概念也能導(dǎo)致一種新的理解。因此，在對復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域知識學(xué)習(xí)的過程中，對同一內(nèi)容，學(xué)習(xí)者要在不同的時間、在不同的情境中、帶著不同的目的以及從不同的角度進(jìn)行多次的交叉學(xué)習(xí)，從而把握概念的復(fù)雜性并為遷移到新的情景做好準(zhǔn)備。

斯皮羅等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者之所以不能將所學(xué)知識靈活地應(yīng)用于新的實際情境中，是由于學(xué)校所教的知識都是經(jīng)過簡化處理了的結(jié)構(gòu)性知識，而在實際情境中問題的解決需要學(xué)習(xí)者具有大量的非結(jié)構(gòu)性知識。而且，學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者接受、記憶和套用這些結(jié)構(gòu)性的知識。對高級知識學(xué)習(xí)的研究表明：一開始就將復(fù)雜的學(xué)科范圍簡單化會妨礙進(jìn)一步獲得比較復(fù)雜的、正確的理解，有時甚至?xí)斐烧`解。為此，斯皮羅等人提出了一種新的教學(xué)方法：隨機通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction），通過這一方法對十字交叉形學(xué)習(xí)提供支持。斯皮羅認(rèn)為，由于復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性、實例的不規(guī)則性、情景的變化性、多種表征之間的相互關(guān)聯(lián)性，因而對知識的理解會因背景的不同而存在差異，為了達(dá)成全面的理解，教學(xué)必須不止一次地涵蓋內(nèi)容。這種反復(fù)絕非為了鞏固知識技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因為每次學(xué)習(xí)的情景中存在著互不重合的方面，會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。對復(fù)雜概念和實例所作的任何單一解釋都會漏掉復(fù)雜性中的很多因素。從單一的角度看待概念、實例就難以充分說明跨越實例的變化性和個別實例的復(fù)雜性。因而是一種簡化傾向，會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對概念產(chǎn)生片面的的認(rèn)識，并阻礙學(xué)習(xí)者在新情景中靈活運用所學(xué)知識。

隨機通達(dá)教學(xué)運用各種多媒體交互技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供一個復(fù)雜與結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)環(huán)境，并由此鼓勵學(xué)習(xí)者自己對知識的積極探索與建構(gòu)。這種教學(xué)方法按照以下原則組織支持建構(gòu)學(xué)習(xí)的教學(xué)（高文，1998c）：

• 教學(xué)活動必須為學(xué)習(xí)者提供知識的多元表征方式，如多種觀點、多種模式、多種方案等，并鼓勵學(xué)習(xí)者自身對知識進(jìn)行多種方式的表征；
• 教學(xué)設(shè)計應(yīng)注意構(gòu)建由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個案例理解復(fù)雜知識，揭示抽象概念在非良構(gòu)領(lǐng)域中的細(xì)微變化，以保證知識的高度概括性與具體性的結(jié)合，使知識富于靈活性，能夠適應(yīng)變化的情景。增強知識的遷移性和覆蓋面；
• 教學(xué)材料應(yīng)避免內(nèi)容的過于簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復(fù)雜性，使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到非良構(gòu)知識的多樣性、多種關(guān)聯(lián)性以及對情景的依賴性，而且使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到從不同角度考慮知識的復(fù)雜性是非常重要的；
• 教學(xué)應(yīng)基于情景、基于案例、基于問題解決，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)，而不是信息的傳遞與接受；
• 作為學(xué)習(xí)材料的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識整體，而不是孤立的、分割的。

認(rèn)知靈活性理論強調(diào)，在教學(xué)中要避免抽象地講解概念一般地如何應(yīng)用，要把概念具體到一定的實例中，與具體情景聯(lián)系起來。每個實例分別用來說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其他概念。有時，在與其他實例相比較的情況下，重新考察某個實例，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建構(gòu)新的理解。通過這種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以從多個角度理解概念，并把概念的意義與具體情景聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。在非良構(gòu)領(lǐng)域，沒有任何單一的圖式能涵蓋實例的所有東西，更沒有任何圖式或概念能統(tǒng)帥廣泛范圍內(nèi)的實例，因此，可用的圖式或概念越多，利用多種圖式或概念涵蓋實例復(fù)雜性的可能性就越大，使用最合適圖式或概念解釋非良構(gòu)領(lǐng)域中新實例的可能性也越大，為某一個實例找到最佳圖式或概念的機會也越多。如此能促進(jìn)學(xué)習(xí)者針對具體情景的需要，從記憶中選取知識，重新組裝，達(dá)成對新信息意義的建構(gòu)。

根據(jù)以上討論，隨機通達(dá)教學(xué)要求以多種方法組織教學(xué)序列，通過多維度表征知識，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行反復(fù)的交叉學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)其認(rèn)知靈活性。而超文本所具有的靈活、非線形存儲、隨機通達(dá)各節(jié)點的特性恰好符合這些要求。斯皮羅（Spiro,1992）在認(rèn)知靈活性理論的基礎(chǔ)上對傳統(tǒng)意義的超文本進(jìn)行了重新設(shè)計，設(shè)計出來的超文本學(xué)習(xí)環(huán)境被稱為認(rèn)知靈活性超文本（Cognitive Flexible Hypertext）。超文本學(xué)習(xí)環(huán)境具有信息組織的非線性、學(xué)習(xí)活動的自主性等特點，能夠滿足認(rèn)知靈活性理論對教學(xué)的要求（即教學(xué)能夠不斷重組教學(xué)序列、以多種維度表征知識以及揭示知識的相互關(guān)聯(lián)性等等），因而為實現(xiàn)認(rèn)知靈活性理論所倡導(dǎo)的十字交叉形學(xué)習(xí)提供了技術(shù)上的可能性。 要將這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，就要求教學(xué)設(shè)計者為呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計多元化的背景，力求將學(xué)習(xí)內(nèi)容鑲嵌在相關(guān)的上下文或背景之中，而不是抽象地告知學(xué)習(xí)者一個概念應(yīng)當(dāng)加以如何利用，以克服知識的抽象性并有助于對知識復(fù)雜性的理解和掌握。此外，認(rèn)知靈活性超文本支持鏈接的重新編輯，學(xué)習(xí)者在隨機訪問文檔時可根據(jù)需要對原有鏈接進(jìn)行動態(tài)編輯，以便對概念進(jìn)行交叉學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)習(xí)者就可以基于具體的情景或案例構(gòu)建知識序列。該方法依據(jù)這樣一個設(shè)想：通常，學(xué)習(xí)者在面對新的情景時，頭腦中就會以一定方式重新組織知識序列以使其更好地適應(yīng)新情景，認(rèn)知靈活性超文本則為學(xué)習(xí)者提供了可以進(jìn)行知識序列重新組合的環(huán)境，以重構(gòu)符合新情景的知識序列，從而能夠更清晰地揭示概念的復(fù)雜關(guān)系，使其更靈活地適應(yīng)所處情景。因此，在認(rèn)知靈活性超文本中，起核心作用的正是與情景相關(guān)的知識序列的加工與應(yīng)用。

需要注意的是，認(rèn)知靈活性理論是在批判傳統(tǒng)教學(xué)在非良構(gòu)領(lǐng)域內(nèi)過分簡化知識和預(yù)定學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出來的，但這并不等于說，認(rèn)知靈活性理論完全排斥預(yù)定學(xué)習(xí)內(nèi)容。事實上，在斯皮羅開發(fā)的認(rèn)知靈活性超文本系統(tǒng)中也包含著一些預(yù)定的知識，但首先，并不是要求學(xué)習(xí)者獲得的知識表征都全部、清晰地包含在其中；其次，該系統(tǒng)中預(yù)定的知識并不是要求學(xué)習(xí)者被動吸收的，也不是學(xué)習(xí)者應(yīng)獲得的知識的最終結(jié)果。認(rèn)知靈活性超文本提供的是構(gòu)成知識序列的知識單元，以及圍繞該知識序列進(jìn)行組織的探索環(huán)境，這能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者反復(fù)進(jìn)行建構(gòu)型思考。再者，認(rèn)知靈活性超文本中預(yù)定的知識范圍通常局限于大致描述應(yīng)如何對該領(lǐng)域進(jìn)行思考的一些標(biāo)志和起點，并把側(cè)重點放在它們的靈活性上，而不是結(jié)構(gòu)與應(yīng)用的刻板性上。這些知識標(biāo)志并不具有預(yù)定的意義，因此學(xué)習(xí)者不可能以抽象的方式獲得意義，也不可能在應(yīng)用知識于不同背景之前就確定其意義。知識的意義部分地是通過確定相關(guān)的一組概念的范型所確定的，然后則通過與具有獨特應(yīng)用背景的其它范型的相互作用充實。最后，認(rèn)知靈活性超文本還允許學(xué)習(xí)者超越預(yù)定結(jié)構(gòu)，通過選擇補充概念、命題和案例分析進(jìn)行用戶定制?？傊?，在認(rèn)知靈活性超文本中，知識的預(yù)定是最低限度的，該教學(xué)的目的恰恰是使學(xué)習(xí)者看到非良構(gòu)領(lǐng)域中知識完全不是預(yù)定的。因此，認(rèn)知靈活性超文本更象一種智力的“建筑設(shè)備”，該設(shè)備通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者在具有某些靈活的背景結(jié)構(gòu)的前后關(guān)系中進(jìn)行自主的探索，同時，它還根據(jù)學(xué)習(xí)者自己的需要向?qū)W習(xí)者提供創(chuàng)建知識排列的寫作工具，讓學(xué)習(xí)者生成自己的學(xué)習(xí)材料。

綜上述，認(rèn)知靈活性理論在很大程度上定位于非良構(gòu)領(lǐng)域中高級知識的獲取以及該領(lǐng)域所必須的社會性認(rèn)知加工技能的發(fā)展。源于該理論的認(rèn)知靈活性超文本則為學(xué)習(xí)者提供了一個對復(fù)雜知識進(jìn)行探索的環(huán)境，以鼓勵對內(nèi)容與結(jié)構(gòu)關(guān)系的透徹理解，并有助于學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識的多元表征。為此，這是一種旨在削弱對學(xué)習(xí)者控制，鼓勵、提倡學(xué)習(xí)者積極參與，超越再現(xiàn)學(xué)習(xí)，主動進(jìn)行探索與建構(gòu)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論與方法。他既不同于為學(xué)習(xí)者的學(xué)硬性預(yù)定一定的知識并相應(yīng)要求學(xué)習(xí)者通過記憶被動接受知識的機械學(xué)習(xí)，也不同于讓學(xué)習(xí)者處于無結(jié)構(gòu)狀態(tài)中盲目探詢并完全忽視概念在理解中的作用的自由放任的學(xué)習(xí)。事實上，斯皮羅等提出認(rèn)知靈活性理論與與認(rèn)知靈活性超文本正是試圖避免上述兩個極端，走出一條“中間道路”，妥善處理預(yù)定知識與非預(yù)定知識之間的關(guān)系。

研究表明，認(rèn)知靈活性超文本并非適宜一切教學(xué)情景，如可用常規(guī)方式掌握一般原理與概念的良構(gòu)的知識領(lǐng)域。認(rèn)知靈活性超文本適用于需進(jìn)行高級知識學(xué)習(xí)的非良構(gòu)領(lǐng)域。因此在設(shè)計教學(xué)系統(tǒng)的時候應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)的不同階段，和不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，有針對性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，而不應(yīng)絕對化。

Jonassen (1997)以建構(gòu)主義認(rèn)知靈活性理論為指導(dǎo)，設(shè)計了一個基于WEB的教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計課程的教學(xué)。由于認(rèn)知靈活性理論關(guān)注非良構(gòu)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，主張通過多維表征的方式建構(gòu)知識的意義，從而達(dá)到對知識的全面理解, 通過多維表征所建構(gòu)的知識，能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域。而教學(xué)設(shè)計中大部分問題定義含糊，包含多個變量，沒有清晰的目標(biāo)，約束條件不固定，往往有多種解決方案或方案的路徑，因而沒有一個絕對正確的方案，在評價方案時有多種標(biāo)準(zhǔn)。因此，教學(xué)設(shè)計本身就是一個非良構(gòu)問題解決的原型例子。該課程面向?qū)W習(xí)教學(xué)設(shè)計課的新手學(xué)生，也適合于教學(xué)設(shè)計者作案例研究。課程的目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者研究15個實際的教學(xué)設(shè)計案例(case)，案例包含了不同的主題（theme）和觀點(perspective),學(xué)習(xí)者要弄清案例中各個主題和觀點之間的聯(lián)系。通過查看各種主題和觀點，學(xué)習(xí)者思考或反省自己當(dāng)前教學(xué)設(shè)計的實踐和認(rèn)識，然后試圖提出自己對教學(xué)問題的解決方案。學(xué)習(xí)的評價由三個實際的教學(xué)設(shè)計案例組成，用戶必須選擇一個案例，拿出教學(xué)設(shè)計的方案。此外，要求用戶反思自己對教學(xué)設(shè)計理解的改變并寫出一個簡綱。

一個案例一般要涉及多個主題，如設(shè)計某個知識點的多媒體課件這個案例，它包含的主題有：分析學(xué)習(xí)目標(biāo)、分析學(xué)習(xí)內(nèi)容、分析教學(xué)策略等，針對某個主題在不同的理論指導(dǎo)下會有不同的觀點，因而對一個案例來說，不同的設(shè)計者可能設(shè)計出多個解決方案。學(xué)習(xí)者在選擇一個主題之后，系統(tǒng)就會向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一個頁面，解釋這個主題是如何同某個案例相關(guān)的。盡管一個案例不包括所有的主題，但不同案例包含的主題也有交迭。在每一個案例中，由熱字鏈接到涉及的主題和有關(guān)的觀點。通過瀏覽器導(dǎo)航工具，以及熱字，用戶能夠在各種案例、觀點、主題之間進(jìn)行“十字交叉”（criss-cross）式學(xué)習(xí)。在每一個案例中，學(xué)習(xí)者提出了不同的觀點，這些觀點列在案例的下面。在選擇一個觀點之后，就會出現(xiàn)一個鏈接頁面向?qū)W習(xí)者解釋這個觀點和案例的關(guān)系。學(xué)習(xí)者可以選擇瀏覽其它有相似觀點的案例。此外，對學(xué)習(xí)者來說，在任何時候他都能瀏覽其它學(xué)習(xí)者的觀點或者主要的教學(xué)設(shè)計理論（象：加涅、布里格斯，喬納森，邁瑞爾，瑞格魯斯）或者主要的理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義、客觀主義、情景學(xué)習(xí)理論等。對某個案例，用戶能夠瀏覽它的可能的方案。在方案中有熱字鏈接到觀點、主題、其它學(xué)習(xí)者的方案和主要的理論。

Jonassen構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境以多個案例作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，知識、觀點和信息資源都是案例驅(qū)動的（Case-driven），因此，學(xué)習(xí)環(huán)境提供的任何信息都在案例的情景之中。教學(xué)設(shè)計知識在案例構(gòu)成的“十字交叉形”中被學(xué)生掌握。學(xué)習(xí)環(huán)境中提供的案例全都是真實案例。學(xué)習(xí)者需要建構(gòu)他們自己的對教學(xué)設(shè)計概念的理解，沒有標(biāo)準(zhǔn)的答案或解決方案。Jonassen的所構(gòu)建的WEB學(xué)習(xí)環(huán)境可以歸結(jié)為以下教學(xué)模式：“基本問題引入?鑒別問題的不同角度?給出各種問題角度的案例?瀏覽不同觀點和方案?給出自己的方案?評價方案”?？梢钥闯?，這種教學(xué)模式是以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)建構(gòu)知識的意義，在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)路徑，通過多維角度建構(gòu)知識的意義。

參考文獻(xiàn)

高 文，1998a，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評價，外國教育資料，1998年第2期

高 文、王海燕，1998，拋錨式教學(xué)模式，外國教育資料，1998年第3期

高 文，1998b，認(rèn)知學(xué)徒制：一種基于情境的有效學(xué)習(xí)模式，外國教育資料，

1998年第5期

高 文，1998c，認(rèn)知彈性理論、超文本與隨機通達(dá)教學(xué)：一種折中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)

理論，外國教育資料，1998年第6期

陳 琦，劉儒德，1997，當(dāng)代教育心理學(xué)，北京師范大學(xué)出版社，1997

張建偉、陳 琦，1996, 從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義, 北京師范大學(xué)學(xué)報（社科版）,

1996年第4期
劉儒德，1997，認(rèn)知靈活性理論與活學(xué)活用，中國心理學(xué)會第八次全國學(xué)術(shù)會議論文，

1997年10月，蘇州。

顧力雄，1998，用學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)基于WEB的教學(xué),電教研究，1998年第2期

http://liswww.fste.ac./oltc/