建構(gòu)主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構(gòu)主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”在上述建構(gòu)主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

１．支架式教學（Scaffolding Instruction）

　　根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關(guān)文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。學習者借助于該概論框架，能夠獨立探索并解決問題，獨立建構(gòu)意義。

　　支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1)        搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

2)        進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

3)        獨立探索：讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

4)        協(xié)作學習：進行小組協(xié)商、討論。

5)        效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。

２．拋錨式教學(Anchored Instruction)

　　這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。拋錨式教學有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

　　拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

⑴ 創(chuàng)設情境：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內(nèi)容表的能力(學習內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。

⑷ 協(xié)作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

⑸ 效果評價：由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)

　　隨機進入教學的基本思想源自建構(gòu)主義學習理論的一個新分支“彈性認知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側(cè)重點。使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍?！?/p>

　　隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

⑴ 呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

⑵ 隨機進入學習：取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

⑶ 思維發(fā)展訓練：由于隨機進入學習的內(nèi)容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。其方法是：①教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行(即教師向?qū)W生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發(fā)展而非純知識性提問)；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其它的含義？”“請對A與B之間作出比較？”，“請評價某種觀點”等等)。

⑷ 小組協(xié)作學習：圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。

⑸ 學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學中相同。

由以上介紹可見，建構(gòu)主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設、協(xié)作學習(在協(xié)作、討論過程中當然還包含有“對話”)，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學習環(huán)境所決定的。如前所述，建構(gòu)主義的學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構(gòu)主義學習環(huán)境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導下的教學過程。