教育部比較教育研究中心 霍力巖

多元智力理論自產(chǎn)生到現(xiàn)在已有20年的時間。隨著這一理論日益受到世界各國教育界的廣泛重視。我國目前在多元智力理論的研究方面已經(jīng)積累了一定的基礎(chǔ)，但對于如何在實(shí)踐中真正開展和落實(shí)這樣一種蘊(yùn)涵重要價值的理論，還略嫌“心有余而力不足”。在這種情況下，總結(jié)國內(nèi)外將多元智力理論運(yùn)用于課程改革實(shí)踐中的最新探索，將會為我們深入理解多元智力理論并在實(shí)踐中發(fā)揮多元智力理論的潛在價值，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教育和創(chuàng)造教育、差異教育和個性教育，促進(jìn)所有兒童全面、主動發(fā)展提供有益的借鑒。 　　

多元智力為新課改提供了新支點(diǎn)、新依據(jù)、新視角 　　

多元智力理論的提出者霍華德·加德納教授在他1983年出版的著作《智力的結(jié)構(gòu)》一書中認(rèn)為，就智力的本質(zhì)來說，智力是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品的能力”；就智力的結(jié)構(gòu)來說，智力不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是相對獨(dú)立、相互平等的7種智力即言語——語言智力、音樂——節(jié)奏智力、邏輯——數(shù)理智力、視覺——空間智力、身體——動覺智力、自知——自省智力和交往——交流智力(1995年又將自然觀察智力增加為第八種智力)。

加德納教授關(guān)于智力本質(zhì)和智力結(jié)構(gòu)的新理論對傳統(tǒng)的智力理論至少有三個方面的突破：

第一，智力不再是傳統(tǒng)意義上的邏輯——數(shù)理智力或以邏輯——數(shù)理智力為核心的智力，而是我們今天的素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力；

第二，智力不再是傳統(tǒng)意義上可以跨時空用同一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量的某種特質(zhì)，而是隨著社會文化背景的不同而有所不同的為特定文化所珍視的能力；

第三，智力不是一種能力或以某一種能力為中心的能力，而是“獨(dú)立自主、和平共處”的多種智力。

加德納教授關(guān)于智力問題的上述三個突破為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了多方面的有益啟示：

第一，把智力定位為解決問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造社會需要的有效產(chǎn)品的能力，為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新支點(diǎn)——我們的課程改革一定要把培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力放在首要位置。我們的學(xué)校再也不能僅憑某種標(biāo)準(zhǔn)測試的分?jǐn)?shù)或幾門書面考試的成績衡量學(xué)生，而是應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)并考察學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題和進(jìn)行初步創(chuàng)造的能力；

第二，把智力置于一定的文化環(huán)境之中，為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新依據(jù)——我們的智力觀和智力培養(yǎng)觀或課程觀應(yīng)該是與時俱進(jìn)和因地制宜的。我們的基礎(chǔ)教育課程一定要改革，不改革就只能落在時代的后面，被時代所拋棄。同時，我們的教育改革一定要具體問題具體分析、具體情況具體對待，做到既與時俱進(jìn)又因地制宜；

第三，把智力結(jié)構(gòu)看作是多維的和開放的，為我們的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新視角——我們的課程改革應(yīng)該保證學(xué)生真正意義上的全面發(fā)展。我們不能只圍繞著某幾種智力設(shè)置課程，不能把多種“非學(xué)術(shù)”智力領(lǐng)域當(dāng)作可有可無的“副科”，而是應(yīng)該使我們的課程保證學(xué)生的多元智力都得到有效發(fā)展，使我們對教育方針的追求變?yōu)閷?shí)實(shí)在在的課程；

第四，把每一個體的智力結(jié)構(gòu)看作是差異性的和個體化的，為我們的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新思路——我們的教育應(yīng)該在保證學(xué)生全面發(fā)展的同時，關(guān)注并培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域——智力強(qiáng)項(xiàng)或特長，使我們的教育成為發(fā)現(xiàn)差異、因材施教、培養(yǎng)特長、樹立自信的教育。 　　

十幾年的研究之后，加德納教授在他的另一著作《智力的重構(gòu)：21世紀(jì)的智力》一書中對智力進(jìn)行了更為精確的定義。他說，智力是“在一種文化環(huán)境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實(shí)際問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品。”上述加德納關(guān)于智力定義的變化并不僅僅是詞語方面的變化，作為教育工作者，我們至少可以從加德納關(guān)于智力的新定義中體會到原來的智力定義不曾涉及的兩個方面內(nèi)涵：

第一，智力并不是可以用肉眼看到或可以用某種特定標(biāo)準(zhǔn)計(jì)量的東西，而是潛能，是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的潛在發(fā)展能力；

第二，智力這種中樞神經(jīng)系統(tǒng)的潛能可能會被激活，也可能不會被激活——而這種潛能能否被激活有賴于特定文化下的環(huán)境和教育。

特定文化下的環(huán)境和教育可以激活存在于每個人身上的某種潛在能力，這為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新參考。對于智力的發(fā)展會因社會文化環(huán)境和教育條件的差異而有所差異現(xiàn)象的研究可以使我們清楚地看到，盡管各種社會文化環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著多種智力潛能，但不同社會文化環(huán)境和教育條件下人們智力發(fā)展的方向有著鮮明的區(qū)別，也就是說智力的發(fā)展方向受到了環(huán)境和教育的極大影響——由環(huán)境和教育激活并由環(huán)境和教育培養(yǎng)：以航海為生的文化重視的是視覺——空間智力，生活在這種文化環(huán)境下的人們以空間認(rèn)知和辨認(rèn)方向能力的相對發(fā)達(dá)為智力發(fā)展的共同特征——航海文化激活了該種文化下人們的視覺——空間智力并極大地促進(jìn)了視覺——空間智力的發(fā)展；以機(jī)械化和大規(guī)模復(fù)制產(chǎn)品為主要特征的工業(yè)社會重視的是言語——語言智力和邏輯——數(shù)理智力，生活在這種社會環(huán)境下的人以語言表達(dá)能力和邏輯運(yùn)算能力的相對發(fā)達(dá)為智力發(fā)展的共同特征——工業(yè)文化激活了該種文化下人們的言語——語言智力和邏輯——數(shù)理智力并極大地促進(jìn)了言語——語言智力和邏輯——數(shù)理智力的發(fā)展；今天，我們生活在以信息化和產(chǎn)品不斷更新為主要特征的信息社會，這種社會環(huán)境要求我們以人的多種智力的充分發(fā)展和個性的充分展示為智力發(fā)展的共同特征——由此，我們的教育特別是我們的課程就應(yīng)該擔(dān)負(fù)起激活、培養(yǎng)人的多種智力并發(fā)展每一個人的個性的任務(wù)。可以這樣認(rèn)為，我們整個國家、整個社會中年輕一代智力發(fā)展的方向有賴于環(huán)境和教育的影響特別是教育的影響——我們的基礎(chǔ)教育課程有責(zé)任通過有目的、有計(jì)劃和有組織的學(xué)校教育對我們這個國家和我們這個社會所珍視的兒童的智力潛能起到激活和促進(jìn)有效發(fā)展的作用。 　　

　　總而言之，多元智力理論把智力的本質(zhì)看作是實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，把這種實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力置于一定的文化環(huán)境之中看待，把智力的結(jié)構(gòu)看作是多維的和開放的，把智力看作是有待于環(huán)境和教育激活及培養(yǎng)的潛能，為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了理論層面上的新支點(diǎn)、新依據(jù)、新視角和新參考。 　　

課改與多元智力理論所追求的方向一致 　　

基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生“初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力”，倡導(dǎo)學(xué)生在課程中“主動參與、樂于探究、勤于動手”，要求新的課程應(yīng)“培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力。”基礎(chǔ)教育課程改革的上述要求都可以得到多元智力理論的支持。我們的基礎(chǔ)教育課程改革所追求的以實(shí)踐能力和初步創(chuàng)造能力的培養(yǎng)為核心要素的素質(zhì)教育，并不是基于一種成熟的教育理論基礎(chǔ)之上的教育實(shí)踐追求，而更多是來自基層各種教育改革實(shí)踐特別是課程改革實(shí)踐的推動。換句話說，我們正在大力推進(jìn)的素質(zhì)教育得到了實(shí)踐層面的支持，而與此同時，它還需要得到理論層面的支持——需要得到一種較為成熟的心理學(xué)或教育學(xué)理論的支持。從某種意義上說，加德納的多元智力理論正是一種可以支持我們素質(zhì)教育的心理學(xué)和教育學(xué)理論。這一理論強(qiáng)調(diào)智力是個體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力，即智力應(yīng)該主要涉及兩個方面的能力，一方面的能力是解決實(shí)際問題的能力，另一方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智力理論產(chǎn)生于重視言語——語言智力和邏輯——數(shù)學(xué)智力的現(xiàn)代工業(yè)社會，智力被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。受相應(yīng)智力理論的影響，60年代以來世界各國教育內(nèi)容的重點(diǎn)被定位為學(xué)生的言語——語言智力和邏輯——數(shù)學(xué)智力的培養(yǎng)，而其它的多種智力——與解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品密切相關(guān)的智力如音樂——節(jié)奏智力、視覺——空間智力、身體——動覺智力、自知——自省智力和交往——交流智力則被嚴(yán)重忽視了，考試、升學(xué)與學(xué)生的言語——語言智力和邏輯——數(shù)學(xué)智力密切相關(guān)，而與解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力則幾乎沒有相關(guān)。加德納指出，傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)也許對學(xué)生的在校學(xué)習(xí)成績能夠進(jìn)行較好的評估和預(yù)測，但對評估和預(yù)測學(xué)生學(xué)校以外的表現(xiàn)和發(fā)展其作用則微乎其微。不少在校學(xué)習(xí)成績“優(yōu)秀”的學(xué)生進(jìn)入社會后一無所成，而不少在校學(xué)習(xí)成績一般的學(xué)生甚至是調(diào)皮搗蛋的“差生”卻能于離校后在某一領(lǐng)域或行業(yè)創(chuàng)出佳績就是很好的證明。以加德納的多元智力理論為代表的現(xiàn)代智力理論產(chǎn)生于重視解決實(shí)際問題能力和創(chuàng)造有效產(chǎn)品能力并倡導(dǎo)全面發(fā)展和個性展示的當(dāng)今信息社會。加德納在斯坦伯格的“智力三元理論”和塞西的“智力領(lǐng)域獨(dú)特性理論”等的基礎(chǔ)上，明確提出了智力就是7種與“個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”密切相關(guān)的能力的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，智力不是上天賜予少數(shù)幸運(yùn)者的一種特殊腦內(nèi)物質(zhì)，而是每個人在不同方面、不同程度擁有的“一系列解決現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際問題特別是難題的能力”和“發(fā)現(xiàn)新知識或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力”(Gardner，1983/1993)。這樣一來，不僅人們在解決實(shí)際問題時所需要的除言語——語言智力和邏輯——數(shù)學(xué)智力之外的其它多種智力被“名正言順”地?cái)[進(jìn)了智力的神圣殿堂，而且作為人類進(jìn)步最重要推動力量的創(chuàng)造能力也被提到了一個應(yīng)有的重要高度。希望我們的素質(zhì)教育以及以素質(zhì)教育為追求的課程改革能夠從加德納的多元智力理論中汲取更多有益的營養(yǎng)成分。