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陳淑芳（中國臺灣臺東師范學院） 一、 前言
教學無法獨立于教室文化脈絡之外，成功的教學有賴教學者對于教學情境的復雜性有充份的了解，才得以在教學現(xiàn)場進行有效率的教學決策。長久以來，教與學的理論多來自于科學性的定理知識 (propositional knowledge)，近年來教師在現(xiàn)場工作中所累積的實務知識 (practical knowledge或craft knowledge)才逐漸受到重視，并且被承認為重要的教學知識來源，幫助了解了教與學的復雜性和地域差異性。教師敘述個人在專業(yè)生涯過程中經(jīng)歷的改變，包括知識、行為、態(tài)度、工作技巧、期望、關(guān)注、重要事件經(jīng)驗等，更提供師資培育者了解教師在不同生涯階段之能力和需求，進而計畫適切的方案以促進教師專業(yè)的成長 (Burden, 1990)。然而師資教育者如何運用這些精彩的現(xiàn)場記錄和寶貴的實務知識，幫助各階段教師的專業(yè)成長呢？ 本文從維高斯基 (Vygotsky) 的社會文化認知觀點，探討案例故事在鷹架教師專業(yè)成長的功用。內(nèi)容分為四個部份，首先探討由維高斯基的理論發(fā)展而成的鷹架 (Scaffolding) 觀念對于教師專業(yè)發(fā)展的啟示；其次說明案例教學的源起、案例故事的特性，以及案例教學在協(xié)助教師專業(yè)發(fā)展的成效；然后提供案例教學的說明實例；期望教師能藉由實際教學案例的分享，建立一個廣大的幼教專業(yè)學習社會。 二、鷹架觀念對于教師專業(yè)發(fā)展的啟示
（一）教師專業(yè)發(fā)展 教師專業(yè)能力的發(fā)展雖然有階段說，但是并非所有的教師均能依照其在現(xiàn)場工作的時間增長而發(fā)展其專業(yè)水準。例如將教師的專業(yè)發(fā)展分為新手 (novice)、進階的 advanced)、勝任的 (competent)、有效能的(proficient)、和專家(expert) 等五個階段，Berliner (1994) 發(fā)現(xiàn)一般教師從新手到進階到成為能勝任的階段通常需要五年的時間，然后部份的教師可以到達有效能的(proficient)的階段，最后僅有少數(shù)人能夠發(fā)展到專家階段。為什么有的教師可以在專業(yè)生涯中不斷成長，而有的教師卻在某個階段便停滯不前了呢？ 教師專業(yè)發(fā)展的程度受到許多因素的影響，例如教師對于現(xiàn)狀的自覺、對于改變所抱持的態(tài)度、擁有的控制權(quán)、自信的程度、以及團體成員的態(tài)度等(Pradl, 1993)。Berliner (1994) 則認為決定教師是否能夠表現(xiàn)得比其它同業(yè)杰出的重要因素，在于他們是否具有省思學習的能力，能夠由各種的案例、特殊事件和教學過程中學習與成長。教學的實務知識不是由定理知識 (propositional knowledge)直接轉(zhuǎn)換而獲得的，因此為了使準教師和新手教師得以發(fā)展實務知識，應該提供他們觀察、分析和討論真實教學情況的機會，并給予時間探索與思考。 （二）鷹架觀念 所謂“鷹架”(Scaffolding)是指“提供符合學習者認知層次的支持、導引和協(xié)助，以幫助學習者由需要協(xié)助而逐漸能夠獨立完成某一任務，進而使其由低階的能力水準發(fā)展到高階的能力水準。”鷹架觀念源自于維高斯基 (Vygotsky)的潛在發(fā)展區(qū)域 (the Zone of Proximal Development, 或ZPD) 概念，他認為孩童的能力有實際能力和潛在能力兩種。“實際能力”是指孩童能夠獨力解決問題的能力水準；“潛在能力”是指孩童在成人的指導協(xié)助，或在與能力較佳的同儕合作下，得以解決問題之可能到達的能力水準。每一個孩子在實際能力和潛在能力之間存在有一段待發(fā)展的距離，即“潛在發(fā)展區(qū)域”。如果教學能夠接近孩童的潛在發(fā)展區(qū)域，則能有效的幫助孩童從原有的發(fā)展水平提升到更高的發(fā)展水平。后來學者 (Wood, Bruner, & Ross, 1976)就以“鷹架”作為譬喻，說明引導學習者認知學習之適當技術(shù)。 雖然鷹架觀念在早期大都應用在兒童的學習方面，說明社會對于認知發(fā)展之影響，但部份學者 (如 Mize, 1994) 認為鷹架觀念也可以應用在成人的學習上，以學習技能為例，成人對于所要學習的技能通常已具備有一些基礎(chǔ)的概念 (可能是正確的，也可能是錯誤的)，因此善于教導的師傅 (mentor) 和成人學習者一起工作時，通常需要先了解學習者的先前經(jīng)驗，建立了解之后，才決定提供那些必要的示范，以及適當?shù)囊龑詥栴}，并且要求學習者參與工作中，指導其使用使用某些技巧，最后再依據(jù)其學習反應決定下一階段的指導方法和內(nèi)容。 鷹架理論應用于教師專業(yè)成長方面，是指不論是師資教育者或是新手師傅，在輔導準教師和協(xié)助教師發(fā)展專業(yè)知能時，應先了解學習者目前的狀況，再與學習者在其潛在學習區(qū)域內(nèi)相遇，使教與學成為一種對話(dialogue) (Campione, et al., 1984)，然后才能有效協(xié)助準教師和教師的專業(yè)成長。 （三）鷹架觀念對于教師專業(yè)發(fā)展的啟示 1. 關(guān)注高層次的思考能力 教師認知學習應注重在高層次心智能力 的發(fā)展，包括自愿的注意 (voluntary attention)、自愿的記憶 (voluntary memory) 和邏輯記憶 (logical memory)、概念形成與思考 (the formation of concepts/ thinking)、按己愿作出決定的發(fā)展 (the development of volition)等心智能力。這些能力首先需要經(jīng)過人際互動 (interpersonal interaction) 的作用，然后才能轉(zhuǎn)化成個體的內(nèi)在心理功能 （Wertsch & Stone, 1985）。 2. 注重語言的意義 人際互動作用是以語言為主要的媒介。語言使用在不同的文化具有不同的意義和參照背景，維高斯基認為教師和學習者之間的意義協(xié)商過程 (a process of negotiation of meaning)，可促使社會新成員明白語言的特殊意義和來源，建立社會文化語言系統(tǒng)的共同的了解，并藉由溝通將文化模式內(nèi)化，因此語言溝通乃是認知學習重要的歷程 (Cole, 1985)。 3. 重視溝通的過程 語言的溝通除了增進成員的語言意義的了解之外，更能推定人際之間的了解 (intersubjectivity) —— 一種具有合作企圖和共識的了解和控制 (Trevarthen, 1980)。在溝通的過程中，雙方需要先修正自己的觀點以便能夠了解對方，才能建立新的了解。實際上當教師和學習者溝通時，教師比學習者更容易知道如何修改溝通的技巧，以符合學習者的了解程度，因此通常是教師將所要學的事物簡化到適合學習者先前知能的程度，再依照學生的參與情形決定下一步的教學策略 (Meyer, 1993)。 4. 重視專家和同儕對于教師專業(yè)發(fā)展的貢獻 在鷹架觀念中，專家和同儕扮演著非常重要的輔助角色，尤其是當學習者嘗試去解決或完成一個超越其現(xiàn)有能力的目標時，更需要有人(包括教師和能力發(fā)展較佳的同儕)提供鷹架式的學習機會。當學習者的能力發(fā)展到較高能力層次時，輔導者也應該跟著調(diào)整鷹架，以協(xié)助其到達下一個階段的能力；當學習者已經(jīng)獲得獨立達成目標行為的能力時，鷹架即可 5. 以參與式和合作式學習為主，在社會互動的情境脈絡中發(fā)展教師專業(yè) 在鷹架理論的著述中，最常被提及的要素包括社會互動的情境脈絡(social interactive context)，以及學習者的合作式參與(co-participation)。相同的，Rogoff (1990) 提出“引導式參與”(guided participation) 的概念，說明個體的思考和文化的關(guān)系，以及人際互動對于發(fā)展的導引、支持、挑戰(zhàn)、指示、和激發(fā)的功能。根據(jù)Rogoff，引導式參與的過程能夠幫助學習者在已知和未知之間建立一座橋梁，并給予支持，引起學習者努力發(fā)展出文化所認可的能力和技巧，進而能夠逐漸負擔起解決問題的責任。 合作式學習中的人際互動亦可增進認知學習，例如把學生分成幾個合作小組，讓小組成員互相討論和提供意見；小組成員去尋找與案例中的議題相關(guān)的資料，整理成“優(yōu)點”和“缺點”之檔案夾；利用角色扮演的方式來重現(xiàn)故事情境，并揣摩故事中的角色之觀點、立場和行為 (Munro, 1994) 三、案例教學的源起、案例的類型與特性 (一) 案例教學的源起 所謂“案例教學法”是指教學者使用案例，以團體和小組討論、角色扮演、和撰寫案例等方式來增進成員之間的對話，引發(fā)參與者省思，增強實際練習的經(jīng)驗，以及引導學習者使用某種特別的思考方法之教學方法(Merseth, 1996)。 1870年代，美國哈佛法律學院的 Christopher Langdell 首創(chuàng)案例教學，之后案例教學便被廣泛的運用于法律、商業(yè)、和醫(yī)學學生的教育訓練課程中，直到二十世紀初，教育學者開始提出利用案例在師資課程的可能性，但是自從1985年，美國教育研究學會的主席 Lee Shulman 提醒師資教育者注重教學中的“案例知識”，并呼吁運用案例于師資課程中 (Shulman, 1986)，案例教學在教育領(lǐng)域的大量推廣便成為新的趨勢。 案例教學法再度受到師資教育者重用的原因，首先是因為建構(gòu)主義主導的師資教育課程的興起，以及關(guān)于教師認知、教師知識和教學本質(zhì)的研究結(jié)果，使得整個環(huán)境更有利于采用案例教學法。其次是近年來的學校教育改革和師資教育改革風潮的影響，促使師資教育課程迫切地找尋新的教學模式以能更有效的培育有效能的教師（Merseth, 1996）。 (二)案例的特性 案例敘寫的方式非常多樣，有自傳式、關(guān)鍵事件式、主題式、日記式等，大部份都是以文字的型式呈現(xiàn)，當然也可以以非文字型式來呈現(xiàn)，例如以錄像帶、計算機、和多媒體為工具提供案例的相關(guān)資料。有的故事僅由單一主角的觀點出發(fā)，容易忽略故事中其它人的立場和觀點，因而簡化了真實脈絡中的復雜情況。有的則提供了多重角色的觀點和立場，可使學習者從不同的向度的思考問題，以問題解決型和倫理兩難型的故事最具代表性。 學者對于案例雖然有不同的定義，Merseth (1996) 綜合各家的看法，指出案例具有三種共同的特性：真實的、小心研究過的、和可供思考討論的。說明如下： 1. 案例是以真實教學狀況和事件為基礎(chǔ)的敘述性檔案； 2. 案例應該是平均的由多種角度來呈現(xiàn)出故事的背景、所有的關(guān)系人物、和情況的真實性； 3. 若案例要成為討論的題材，必須包含有足夠的細節(jié)和必需的訊息資料，使用者才得以進行詮釋，引發(fā)深入的分析。
(三)案例的類型 案例乃以教師的實務知識為主，教師的實務知識可分為三類：個案知識 (case knowledge) 、插曲知識 (episodic knowledge) 、和過程知識 (procedural knowledge) (Berliner, 1994)。個案知識是由各種的實際案例而獲得的知識；插曲知識是指對教師個人有特殊意義有感情聯(lián)結(jié)的事件，這些事件通常是很小的偶發(fā)事件，但是在教師腦海中會停留很久，而且教師會想找出不同的方法以改變其結(jié)果，因此促使教師在下次面對類似事件時，更加的小心而有效率；過程知識是指教師進行一連串有連貫性、順序性的活動過程之知識，例如安撫幼兒入睡、供應餐點、指導手指畫、或帶領(lǐng)幼兒出去遠足等。Munro (1994) 將案例依照其內(nèi)容型式更細分為下列八種： 1. 關(guān)鍵事件 (Critical incident)：由某一個角色的觀點敘述的簡短故事，為小品文型式，交代了最精要的背景資料，使得使用者可以專注于一個單一的問題。（實例：見“我不喜歡”、“巫婆與仙女”） 2. 兩難型 (Dilemma)：為一個沒有結(jié)局的故事，結(jié)尾多為一種兩難的局面，允許使用者去建構(gòu)可能的解決方案。（實例：見“一個頒獎事件”、“教室里的春天”） 3, 誘餌型(Baited)：包含有必要的信息，但沒有將故事完成，使用者可以把所提供的資料插入故事情節(jié)中，進而改變故事的結(jié)局。(實例：見“孩子，我相信你！”、“巧克力蛋糕事件”) 4. 解決型(Ex Post Facto)：故事已提供了某一種解決的方法，這種已完成的故事容許使用者去評估所做的決定之利敝得失。（實例：見 “娃娃學吃飯”、 “無聲勝有聲”） 5. 多層次型(Layered)：故事中包含有多種的觀點，每一個角色的觀點都是故事的一部份，故事標明有A、B、C 等不同的部份，可以依順序發(fā)給學生討論，案例的復雜性會隨著觀點的增加而升高。 6. 課程制定型(Curriculum Enactment)：案例為一系列的“最佳實務”的敘述，使用者被鼓勵去分析此案例以作為日后實務的模范。(實例：見 “辦公貨仔”、“石頭湯”) 7. 評論型(Case with Commentary)：作者將實務工作者和學者的看法放在故事的后面，這些評論附加在案例之后以提供多重的觀點。（實例：見 “你們老師到底在做什么”、 “唉！你怎么又尿下去了”） 8. 研究和組織變革型(Research and Institutional Change)：以相當?shù)拈L度和深度呈現(xiàn)的一個研究案例，并包含有各種相關(guān)的資料和紀錄，作為補充文件。(實例：見 “由傳統(tǒng)到開放”)
四、使用案例教學鷹架教師專業(yè)發(fā)展 （一）案例教學在師資教育之運用 教育者對于理論和實務關(guān)系的看法會影響對于案例的應用方式。學者曾以四種實務團體(community of practice)區(qū)別教育者對于教學理論與實務的看法，第一個社團尊崇理論的價值，認為教學是將理論應用于實際的結(jié)果，因此在此團體中，案例被視為理論證明的實例；第二個團體成員關(guān)注理論和實務的關(guān)系，但偏重于實務中存在的問題，因此總是設法找到理論來協(xié)助解決實務的問題，在此團體中，案例乃用以呈現(xiàn)的問題并喚起深思和反省的行動；第三個團體強調(diào)故事和利用敘述體故事來獲得知識和溝通，此團體成員透過各種方式來述說其實務故事，在此團體中，案例是重要文獻資料，是理論無法取代的知識；第四個團體代表了道德決疑論 (moral casuistry) 的傳統(tǒng)，團體成員分析每個案例和并作類推(不求助現(xiàn)成的理論)，在此團體中，案例本身即是知識 (Sykes & Bird, 1992)。 然而會采用案例教學的師資教育者也持有一些共同的信念： 1. 相信學生可經(jīng)由活躍參與于真實的活動中獲得較大的學習成果。 2. 相信學生對于重要教育問題有能力進行深度和profoundly的思考。 3. 相信學生對于重要教育問題有個自的想法，其想法是值得重視的。 4. 相信當學生的學習能和真實情境結(jié)合，其學習將更有意義。 5. 相信學生不是得到成套的學問之后才開始思考的，應讓學生的思考與學習同步進行 6. 相信合作比競爭更能促進學習。(Wassermann, 1994, p.20) (二)案例教學對于(準)教師的鷹架功能 1. 以案例分析作為了解教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)況的工具 為了了解準教師在教室管理知識的發(fā)展情形，Rudney 和 Guillaum (1995) 請51位初進師資教育課程的學生和79位將完成師資教育課程的學生分析一個關(guān)于教室管理事件的案例故事，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組對于教室管理的確因所接受的專業(yè)訓練程度不同而有不同的分析模式，超過75%的低年級學生視外在因素為造成紀律問題的主因，例如學生的學習動機，而較少提及教師的行為和決策本身，并且多針對紀律問題本身提出解決方法；高年級學生則除了探究外在因素之外，較會從教師的教學決定和對待學生的態(tài)度來探討，并能體認案例中的困難情境，也會提出較多種的解決對策，例如以改變教學來改善紀律問題。Rudney 和 Guillaum 認為案例分析是一個有效的工具以了解不同學生的專業(yè)發(fā)展情形。 2. 案例故事可以協(xié)助準教師了解教學的復雜性 教師每天在教室中需要做無數(shù)的教學決定，而且通常是要依據(jù)當時復雜的現(xiàn)實情況來判斷如何做最好，沒有所謂的“正確的”或“單一的”最佳教學決定適用于所有的教室，因此給予(準)教師標準答案是不實際的。案例所提供的詳細描述和真實情境可以引導(準)教師去解析和了解教學實務的復雜性。 3. 以案例分析導引(準)教師將理論應用于實務的能力 教學理論的價值常被實務工作者看輕，可能的原因之一在于實務工作者常不知道如和將理論和實務聯(lián)結(jié)起來，因此在面對教學困境時常僅以其經(jīng)驗來處理，處理后也不知如何藉重理論來協(xié)助其思考和判斷其決定的好壞和適切性。為了協(xié)助(準)教師發(fā)展將理論應用于實務的能力，師資教育者可以在指定案例之外，引導學習者去閱讀相關(guān)的理論，使案例討論得建構(gòu)于理論之上，幫助以(準)教師建構(gòu)理論與實務之間的橋梁。 4. 案例分析可以協(xié)助(準)教師發(fā)展專業(yè)的思考判斷能力 案例故事提供(準)教師們真實的教學情境，使得他們開始練習由復雜的情境中以找出問題，去分析和討論不同角色之觀點和立場，進而找出可能的解決之道，以及預測可能的行為結(jié)果。例如以待決策型案例教學，學習者根據(jù)特定的真實情境資料分析復雜的狀況之后，構(gòu)思可能的解決方案和評估各種行動可能造成的后果，可幫助學習者發(fā)展實務應變和解決問題的能力(Merseth, 1992) 5. 案例撰寫可以幫助教師發(fā)展教學省思的能力 教師將其經(jīng)驗以故事的形式呈現(xiàn)，對于教師本身的意義非常重大，它提供了一個機會去省思個人的專業(yè)發(fā)展，了解自己的教學，并且由教學知識的消費者成為生產(chǎn)者，確定了現(xiàn)場教師的專業(yè)角色。 6. 案例撰寫可以幫助準教師和新手教師了解教學情境中不同角色的立場和觀點，發(fā)展非本位主義的思考能力。準教師和新手教師被要求去撰寫案例故事時，需要仔細的觀察和廣泛的收集各種相關(guān)資料，和每個與教學有關(guān)的人交談，嘗試了解不同人的立場和觀點，在撰寫時更要深入揣摩不同角色在面對該情境時的情緒和反應，有助打破本位思考模式，以較客觀的角度來評析問題的能力。 五、案例教學之鷹架過程——以待決策型案例教學為例 （一）待決策型案例 待決策型案例在商業(yè)教育訓練課程中被大量的使用，因為其可以幫助學習者發(fā)展能力去處理特殊困難情況，并且練習根據(jù)能掌握的信息來計劃有用的解決行動方案，具有良好的教育功效。Merseth (1992)指出 待決策型的案例故事應符合下列的標準： 1. 待決策型案例描述一個需要分析、計畫、作決定和采取行動的狀況； 2. 待決策型案例是一種描述性的研究檔案待決策型，是根據(jù)真實情況、真實問題或事件而來的，并且以無偏見的、多重角度來撰寫； 3. 待決策型案例是一種精心設計的教學工具，意欲促進討論和分析；因此通常包含有關(guān)鍵的議題待評量和采取行動。 待決策型案例的撰寫通常經(jīng)過五個步驟： 1. 由實際經(jīng)驗中找出一個需要行動、分析和計劃的主題； 2. 建立聯(lián)機并確定是否容易進入現(xiàn)場和接近實務工作者； 3. 收集資料以作為撰寫的題材； 4. 了解實況并編寫案例； 5. 取得實務者的同意以公開案例，并提供使用指引給師資培育者。
（二）案例教學示例 故事概要： 部份討論情景： 淑琴首先發(fā)言：“我覺得她應該決定處罰這些孩子，因為學校已經(jīng)明文規(guī)定了，如果不執(zhí)行，以 向青說：“我比較同意淑琴的看法，根據(jù)書上所提柯爾博和皮亞杰的理論，5歲的孩子是處于一種他律期的階段，因此老師有責任賞罰分明，使其建立是非觀念，促成其往自律的階段發(fā)展。” 還有更多人舉手想發(fā)言，但是 討論熱烈的持續(xù)著， (三)案例討論的一般過程 當教學者一旦選定了某一個案例作為教學的方法，首先要熟悉案例的內(nèi)容，找出案例中可能涉及的重要問題，并且計畫帶領(lǐng)討論的程序，以及尋找和該案例相關(guān)之文獻資料。其次將案例發(fā)給學習者，要求學習者事先閱讀，并且分析案例之重要問題，擬定可能解決之道。 在案例教學的課堂上，大部份的時間是用于討論。案例討論可以采取不同的方式進行，通常是先讓參與者針對教學者和其它參與者所提的問題進行個別的反應，使其對于該案例有較深刻的認識，同時教學者也可以了解學習者起始的觀點，以知道其對于該議題的專業(yè)了解情況，作為架構(gòu)鷹架輔導的參考。然后經(jīng)由鼓勵團體成員提供不同的觀點和意見，此時在不同專業(yè)發(fā)展階段的學習者均能依其了解程度在團體中貢獻各自的主意，并傾聽不同的想法。 第一次的案例教學課程結(jié)束后，可以讓學生再一次撰寫一份個別的案例分析；也可以指定學習者去尋找和閱讀相關(guān)之文獻資料，于下次上課時再度討論相同的案例。學習者也可以去進行一些調(diào)查或研究，以評估各種解決方案行動之后的影響。當然教學者也可以再找尋其它案例，進行新的教學。 為了了解學習者在案例教學的過程中是否獲得了預期發(fā)展的能力，教學者可以在一段教學之后，比較學生的課前與課后的個別案例分析之觀點，以了解其改變的情形；亦可以比較其在學期之初和學期末的個別案例分析，了解其進步情況。 六、結(jié)語 案例出處 1. “我不喜歡”，陳榮明：成長幼教季刊 Vol.6 No.3 (1995) p.27 2. “巫婆與仙女”，張瑩瑩：成長幼教季刊 Vol.6 No.3 (1995) p.29 3. “一個頒獎事件”，楊俐容：成長幼教季刊 No.32 (1997) p.12-13 4. “教室里的春天”，楊俐容：成長幼教季刊 No.34 (1998) p.27-28 5. “孩子，我相信你！”，莊樹蓉：成長幼教季刊 Vol.7 No.2 (1996) p.48 7. “巧克力蛋糕事件”，岡村梨知枝子：成長幼教季刊 Vol.3 No.2 (1992) p.40 7. “娃娃學吃飯”，林瑞吟：成長幼教季刊 Vol.7 No.1 (1996) p.41-42 8. “無聲勝有聲”，柴田弘美：長幼教季刊 No.32 (1997) p. 15-16 9. “辦公貨仔”，李貞儀：成長幼教季刊 No.30 (1997) p.38-42 10. “石頭湯”，岳彬：成長幼教季刊 Vol.5 No.4 (1994) p.18-20 11. “你們老師到底在做什么”，林冠良：成長幼教季刊 Vol.6 No.2 (1995) p.3 12. “唉！你怎么又尿下去了”，林冠良：成長幼教季刊 Vol.6 No.2 (1995)p.3-4 13. “由傳統(tǒng)到開放”，劉玉燕：成長幼教季刊 No.35 (1998) p.50-54 參考資料 1.Berliner, (1994).Developmental stages in the lives of earlychildhood educators. In S. G.Goffin, & D. E. Day (Eds.) New perspectives in early childhood teacher education: Bring practitioners into debate, (pp. 120-123). 2.Burden, P. R. (1990). Teacher development. In W. R. Houston, M. Haberman, & J.Sikula(Eds.) Handbook of research on teacher education. Cole, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other. In J. V. Wertsch (Ed.) Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 146-161) Merseth, K. K. (1996). Cases and case methods in teacher education. In J. Sikula (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education (2nd), (pp.722-744). Merseth, K. K. (1992). Cases for decision making in teacher education. In J. H. Shulman (Ed.) Case methods in teacher education, (pp. 50-63). Meyer, D. K. (1993). What is scaffloded instruction? Definitions, distinguishing features, and misnomers. Examing Central Issues in Literacy Research, Theory, and Practice. The National Munro, J. (1994). Improving professional development through teaching cases. Paper presented at the annual meeting of National Association for the Education of Young Childhood. Pradl, G. (1993). Introduction. In P. Kahaney, L. Perry, & J. Janangelo (Eds.) Theoretical and critical perspectives on teacher change (pp.xi-xxii). Rudney, G. L., & Guillaum, A. M. (1995). Preservice teachers’ development in thinking about classroom discipline as revealed in a case analysis. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Sykes, G., & Bird, T. (1992). Teacher education and the case idea. In G. Grant (Ed.) Review of research in education (no.18, pp.457-521). Wassermann, S. (1994). Introduction to case method teaching: A guide to the galaxy. Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100. |
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