李高峰  北京師范大學生命科學學院  鄭春和 北京市第四中學

依據(jù)《義務教育生物課程標準》編寫的生物學教材突出探究性學習，教材的體系和結構以活動為中心，注重學生能力體系的構建。在實施新課程的過程中，要求生物學教師要學習新的課程理念，轉變教育觀念、更新教學方法，在活動中傳授知識、發(fā)展學生的能力、培養(yǎng)情感態(tài)度與價值觀?；顒咏M織和開展得好壞是生物學教學成敗的關鍵所在。

1 活動系列介紹

教材中的活動系列包括活動、演示和建議活動?；顒拥膱?zhí)行主體是學生，在教師的組織和幫助下，學生進行活動。這些活動分門別類、由淺入深地訓練和提高學生的多種能力；通過活動，使學生在知識、能力、情感態(tài)度和價值觀上逐步達到課程標準的要求。教師在備課的過程中，可以將活動合并進行，也可以修改活動或者自己設計活動取代教材上的活動。例如“研究細胞體積與表面積的關系”，可以利用常用的體育器材──籃球和乒乓球，讓學生計算每種球的表面積與體積之比，討論、推導、得出結論：小細胞的表面積與體積之比比大細胞大。演示（實驗或活動）的執(zhí)行主體是教師；由于實驗材料太少或過于昂貴、持續(xù)時間太長、危險性較大、難度大，不適合學生操作，而由教師演示給學生。演示對于幫助學生理解概念、原理、獲取知識、提高技能是不可或缺的。建議活動的執(zhí)行主體也是學生，但不要求某些學生完成全部活動，也不要求全部學生完成某些活動。建議活動面向有潛力、有時間或是有興趣的學生。教師可有選擇地組織學生參與，有選擇地開展建議活動。教師對建議活動不要搞一刀切──全部學生參與、開展全部建議活動或全部刪掉都是不應該的；建議活動的開展要體現(xiàn)“面向全體學生”的理念。

教材中的活動可以分為探究性活動、觀察性活動、驗證性活動、問題討論、設計活動等幾類。探究性活動要用科學探究的方法組織和開展；“生物課程中的科學探究是學生積極主動地獲取生物科學知識、領悟科學研究方法而進行的各種活動”。探究活動常常包括：（教師）設置情境—（學生）發(fā)現(xiàn)問題—（師生）提出問題—（學生）作出假設—制定計劃—實施計劃—得出結論—表達交流。這是全程式的探究，這一程序并不是一成不變的?？茖W探究沒有固定格式，形式多種多樣?？茖W探究并不是開展活動的唯一方法，也不是只有探究活動才能運用科學探究的方法，倡導在觀察、驗證、問題討論活動中運用科學探究的方法。

2 活動中教師的角色定位

新課程的活動仍然要求教師是傳道者、授業(yè)者和解惑者，在此基礎上教師具有新的角色定位，角色具有一定的擴展和延伸。

1）指導者：學生的科學探究與科學家的科學探究具有很大的不同。前者探究活動中，絕大多數(shù)的問題是由教師提出的。由于學生知識、閱歷、經(jīng)驗和能力的限制，要求教師引導學生或代替學生提出問題、指明方向。同時研究方法、步驟、所用材料基本上由教師和教材給出。教師要明白活動的程序、活動要訓練哪些技能、提高學生的什么能力、培養(yǎng)哪些情感、態(tài)度與價值觀。

2）幫助者：在活動中學習，讓學生既獲取間接知識又盡可能多地獲取直接知識、直接經(jīng)驗和感悟，這些是教師不能代替的。教師不要將活動結果直接告訴學生，也不能、其實也不可能用“講授”代替學生“感悟”（情感、態(tài)度與價值觀）的過程，也不要以教師操作代替學生活動。教師在活動中起到一個幫助者的角色，幫助學生學習，幫助學生活動。當學生遇到不能解決的問題時，教師給予幫助。

3）參與者：在活動中，每個小組根據(jù)提出的問題會作出不同的假設、設計不同的驗證方案；有的假設和驗證方案教師根本想不到，有的會令教師拍手稱絕。學生會在活動中提出各種各樣的問題，不少問題是教師知識領域之外的。學生收集的資料豐富、全面，也是教師一人所不能及的。通過活動，教師也會得到啟發(fā)、獲取知識、提高認識。在活動中，教師也是參與者、學習者。

4）鼓勵者：活動中學生遇到困難是不可避免的，教師要適時地鼓勵學生、挑戰(zhàn)學生。同時；活動也要著眼于培養(yǎng)學生終身學習的愿望和能力。曾聞有的大學生說“大學畢業(yè)后打死我也不再上學了”。這種學習愿望的喪失，不能排除中學教育對其的“傷害”。教師不能片面理解“嚴師出高徒”的含義，不能將“嚴”字體現(xiàn)在批評上?；顒又袑W生的錯誤難免，要善于抓住學生的閃光點給予表揚，激勵學生的學習動機、激發(fā)學習興趣。

3 組織和開展活動的幾點建議

1）珍愛生命：活動的開展要使學生深刻領會保持物種多樣性對人類生存的重大意義，樹立起珍愛生命的意識和觀念。在動物解剖活動的材料選擇上，不采用活體、一般不要見血，采用能在商場上購到的動物體或器官。例如“解剖觀察雞翅”的實驗材料是雞翅，“觀察雞小腸的結構”的材料是一段雞小腸。有活體動物的活動，如“探究影響鼠婦分布的環(huán)境因素”、“觀察小魚尾鰭的血液流動”、“觀察幾種動物的運動”，在活動結束之后，要將鼠婦、小魚、蝸牛等放歸大自然?；顒又胁捎玫脑鷦游?、寄生蟲之類的材料可另當別論。

2）能力體系的泛學科性：生物學課程和教學要培養(yǎng)學生的能力體系，包括技能應用、科學探究、形象思維（信息處理）和抽象思維（理解應用）。能力體系的泛學科性是指在生物學活動中，不僅要培養(yǎng)和生物學直接相關的能力，諸如觀察能力、動手操作能力，同時要培養(yǎng)表面上和生物學無關的能力，諸如口頭表達能力、信息交流能力、合作學習能力等。例如“交流物種多樣性的資料”要提高學生的語言文字表達能力而傳統(tǒng)上認為語言文字表達能力是語文課的任務；“研究細胞體積與表面積的關系”要計算立方體的表面積與體積以及二者之比，有的教師用“籃球”“乒乓球”代替大小不同的兩個細胞，讓學生計算球的表面積、體積及其比值，好像是一堂數(shù)學課。新的課程理念要求通過活動構建學生泛學科性的能力體系。

3）科學過程：傳統(tǒng)的生物學教育注重通過講授讓學生獲取生物學知識，義務教育生物課標“倡導探究性學習”。在生物科學教育中，讓學生理解科學過程與獲得一些特定的知識同樣重要?；顒拥哪康氖且箤W生通過探究，推導、論證、歸納，得出結論，獲取生物科學知識，感悟科學研究的方法和技能；教師不要把活動結果直接告訴學生。如學生“驗證綠葉在光下合成淀粉”，教師要讓學生自己設計驗證方案，親身經(jīng)歷驗證過程，觀察、分析現(xiàn)象，得出結論。通過活動除了讓學生掌握光合作用的科學知識外，更重要的還有讓學生體會科學家進行科學探究的過程，領悟科學研究方法，提高分析和解決問題的能力，培養(yǎng)科學精神和科學態(tài)度，對學生進行情感、態(tài)度與價值觀教育。掌握綠葉在光下合成淀粉的結論性知識不難，難的是掌握過程性知識，通過過程理解科學；要理解科學，非經(jīng)過科學過程不可。拋開這一過程，活動就失去了意義。

4）養(yǎng)成良好習慣：生物學教學要讓學生做科學，而不是僅僅看科學、聽科學?，F(xiàn)代生物學教育，要著眼于學生的終身學習；不能只為當前考慮──只要學生學習好，師長愿意承擔一切體力勞動，包括在學校的打掃衛(wèi)生、準備實驗器械、整理實驗臺等。如若這樣，就忽略了學生的整體素質(zhì)的提高。在生物學活動中，要重視學生良好行為習慣的養(yǎng)成教育。在準備“探究影響鼠婦分布的環(huán)境因素”這一活動捕捉鼠婦時，要讓學生將動過的花盆、管帚等放回原處，更不能破壞草坪及其他物品；捕捉之后，要及時用香皂洗手，注意公共衛(wèi)生和個人衛(wèi)生。“練習使用顯微鏡”結束之后，要將顯微鏡按要求存放。“觀察血細胞”后，將人血涂片整理好，放人盒中。“探究螞蟻的行為”用過的面包屑等殘余物品要清理干凈、倒入垃圾箱?；顒咏Y束，及時寫出活動報告等都是良好的行為習慣。

5）優(yōu)劣互補、男女搭配分組：相當比例的活動以小組的形式開展。教師在組織活動之前要將全班學生分成若干個小組，每組人數(shù)4－6人為宜。小組人數(shù)過少，學習氣氛不濃厚，難以形成熱烈的討論局面，小組內(nèi)任務的分配和執(zhí)行有困難；人數(shù)過多，易導致個別成員插不上手，說不上話，被“冷”在一旁。在分組時要注意將具有不同知識結構、不同能力水平、不同性格特點的學生分在一組；從個體來講，不宜標明誰“優(yōu)”誰“劣”，這里所講的優(yōu)劣是指知識、能力、性格的構成成分及要素而言的。要將學生“雜合”分組，體現(xiàn)優(yōu)勢互補，互相促進、共同提高。還要注意學生心理的健康發(fā)展，將男女生搭配分組，促使學生正常交往、合作學習。

6）多維評價：評價活動的開展，要將終結性評價與形成性評價相結合，定量評價與定性評價相結合。評價者包括教師和學生兩方面，學生可以自評以及互評。被評價者也包括教師和學生，評價活動不只是評學生，教師既是活動的組織者，也是活動的參與者。評價不能指向單一維度。例如有3個小組“探究溫度對霉菌生活的影響” 后得到3份不同的結果：A小組的實驗結果與實驗假設一致，實驗組材料發(fā)霉，對照組材料沒有發(fā)霉；B小組的兩塊材料都發(fā)霉了；C小組的兩塊材料都沒發(fā)霉。不能僅以實驗結果的好壞來評價。實際上,B小組對實驗結果與實驗假設不一致的原因分析得非常透徹。有理有據(jù)，大家從中學到了知識、體驗了科研方法、獲取了經(jīng)驗，在活動報告中進行了很好的交流。