講課要達(dá)到哪些目的呢?一般來(lái)說(shuō)有三項(xiàng):(1)講課要刺激學(xué)生理智的熱情,喚醒他們對(duì)于理智活動(dòng)和知識(shí)以及愛(ài)好學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望______這些主要是指情緒態(tài)度上的特征；（2）如果學(xué)生具有這種興趣和感情，并且相應(yīng)地受到鼓舞，那么，講課就會(huì)引導(dǎo)他們進(jìn)入完成理智工作的軌道，就像把一條潛力很大的河流，導(dǎo)入一條專(zhuān)門(mén)的路線(xiàn)，以便用來(lái)磨碎谷物，或使水力轉(zhuǎn)變成電能；（3）講課要有助于組織理智已經(jīng)取得的成就，驗(yàn)證它的質(zhì)和量，特別要驗(yàn)證現(xiàn)有的態(tài)度和習(xí)慣，從而保證它們將來(lái)的更大的效果。

 講課的這三種作用或目標(biāo)，值得更廣闊地加以考慮。

1、講課應(yīng)刺激理智的熱情

學(xué)習(xí)和智力活動(dòng)的最基本的動(dòng)力來(lái)自?xún)?nèi)部。人在心理上和生理上一樣，有一種欲望，如同生理上有饑餓和干渴一樣，人們也有理智的欲望。然而，環(huán)境中的食物，無(wú)論是手邊的或是尋找得來(lái)的，最后要決定人們能夠吃些什么。這就是說(shuō)，它們決定實(shí)際上滿(mǎn)足這種欲望的方向。所以，外部的刺激，特別是社會(huì)情境中的刺激，決定了智慧動(dòng)力繼續(xù)前進(jìn)的方向。嬰兒要學(xué)會(huì)說(shuō)話(huà)，就要有內(nèi)部的動(dòng)力，呀呀學(xué)語(yǔ)、打手勢(shì)等等。起初，它們是不定型的、散亂的動(dòng)作。由于同其他刺激的接觸，它們便有了意義、有了理智的作用。

 講課應(yīng)當(dāng)成為一種情境，使一個(gè)班、一具組成為一個(gè)社會(huì)的統(tǒng)一體，有著共同的興趣，在一個(gè)成熟的、有經(jīng)驗(yàn)的人領(lǐng)導(dǎo)下，促進(jìn)理智的熱情。一個(gè)學(xué)生可能是理智空虛而死氣沉沉的，或者是雖有理智興趣，但對(duì)手頭上的功課卻無(wú)興趣。講課這一段時(shí)間里的任務(wù)，就在于激起學(xué)生的心靈，使它有所作為，使學(xué)生產(chǎn)生某種程度的理智的興趣。人們有時(shí)認(rèn)為，有的教師并未受過(guò)教育理論、心理科學(xué)知識(shí)等訓(xùn)練，然而卻成了偉大的教師，他們中的一些人甚至比那些具有充分的教育課程修養(yǎng)的人更偉大。如果讀者回顧自己的學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)，他也許并不難發(fā)現(xiàn)這一事實(shí)的原因，把自己對(duì)知識(shí)或藝術(shù)的熱情傳導(dǎo)給學(xué)生，使學(xué)生有探究的渴望，找到本身的動(dòng)力。這是一件最為緊要的事。有求知的渴望，心靈就會(huì)有所作為；沒(méi)有求知的渴望，即使給他塞滿(mǎn)了知識(shí)，到頭來(lái)也幾乎毫無(wú)所得。

  在學(xué)習(xí)中，適合于傳導(dǎo)這種求知熱情的種種條件，在前面的討論中已多次提到。教師本身必須有真正的理智活動(dòng)興趣，必須熱愛(ài)知識(shí)，這樣，于無(wú)意中就會(huì)使其教學(xué)充滿(mǎn)生機(jī)。一個(gè)令人生厭的、敷衍了事的教師將使任何學(xué)科變成死物。再則，教科書(shū)必須再來(lái)作為手段和工具，而不能是目的。教科書(shū)的用途在于引出問(wèn)題，并提供解答這些問(wèn)題的知識(shí)。但是如果在講課中，聽(tīng)任教科書(shū)的擺布，甚至讓教科書(shū)占據(jù)主宰地位，其結(jié)果只能使思維變得遲鈍。通常，對(duì)教科書(shū)的材料，應(yīng)當(dāng)采用趕回戰(zhàn)術(shù)，不宜直接攻擊。從字面上去對(duì)待教科書(shū)，就會(huì)使兒童的心智局限于書(shū)中已經(jīng)定型的老套子上。在班級(jí)成員之間，應(yīng)當(dāng)主要依靠生動(dòng)的交換意見(jiàn)、交流經(jīng)驗(yàn)、交流知識(shí)。這種必備的前提要從事實(shí)本身中總結(jié)出來(lái)。

  一種生動(dòng)的討論能夠突出地顯示出主要問(wèn)題的中心點(diǎn)。如果不把所有的事實(shí)和陳述看成是在同一個(gè)理智水平上，那么，就會(huì)破壞理智的觀(guān)點(diǎn)，不能提供判斷的機(jī)會(huì)，以便評(píng)價(jià)哪些事實(shí)是重要的，哪些事實(shí)確鑿是次要的。討論應(yīng)當(dāng)國(guó)境線(xiàn)中心思想，集中在幾個(gè)要點(diǎn)上，別的知識(shí)要圍繞著這幾個(gè)要點(diǎn)而組織起來(lái)。它會(huì)引導(dǎo)學(xué)生從先前的個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)或別人經(jīng)驗(yàn)（反?。┲校磸?fù)探查其與當(dāng)前問(wèn)題的肯定與否定的關(guān)系。雖然不應(yīng)容許退化為單純的“爭(zhēng)論”，但熱烈的討論也必須表現(xiàn)出理智的差異、對(duì)立的觀(guān)點(diǎn)和解釋?zhuān)员阌兄诰哂型樾模虒W(xué)語(yǔ)言要有適當(dāng)?shù)挠哪?，這些也是不可缺少的。

2、講課要指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

  刺激和指導(dǎo)應(yīng)當(dāng)同時(shí)進(jìn)行，這一問(wèn)題，前面剛剛說(shuō)過(guò)。從指導(dǎo)的方面來(lái)說(shuō)，其所強(qiáng)調(diào)的是使講課達(dá)到高潮，從理智的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，是要促成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。下面我們談?wù)動(dòng)嘘P(guān)學(xué)習(xí)的問(wèn)題，不再秣重述其他。

 實(shí)質(zhì)上，學(xué)習(xí)只是一種特別注重語(yǔ)言（口頭的或印成文字的）所提供材料的反省思維活動(dòng)。“勤學(xué)的人”，是指喜好閱讀有豐富理智內(nèi)容書(shū)籍的人。同時(shí)，成語(yǔ)所說(shuō)的“格物致知”，是指一個(gè)人“研究”機(jī)器、財(cái)政、政治形勢(shì)、個(gè)人品德和性格等問(wèn)題。一個(gè)人的汽車(chē)不能啟動(dòng)了，他要“研究”毛病出在哪里；他為困難所迷惑并要找出困難的原因。顯然，這一主動(dòng)的研究過(guò)程，將以理解而告終，這與那種再三重復(fù)教科書(shū)或講演稿中的說(shuō)法，使它們?cè)谟洃浿辛粝路€(wěn)固的印象，以便于工作日后需要時(shí)能回憶起來(lái)的學(xué)習(xí)，是大不相同的。

 思維是探究、調(diào)查、熟思和鉆研，以求發(fā)現(xiàn)新事物或?qū)σ阎挛镉行碌睦斫??？傊季S就是疑問(wèn)。傳統(tǒng)上既定的講課的特點(diǎn)是由教師提出問(wèn)題，讓學(xué)生解答。但這種提問(wèn)常常以取得答案為滿(mǎn)足，而不是引起疑難，由師生共同討論。在準(zhǔn)備“學(xué)習(xí)”階段，學(xué)生熟讀課文，到了上課階段，他們便表明他們以前學(xué)習(xí)的結(jié)果。這兩個(gè)階段割裂開(kāi)來(lái)，是十分有害的。學(xué)生在學(xué)習(xí)中需要指導(dǎo)。因此，所謂“講課”時(shí)間里，教師應(yīng)了解學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到的困難，確定他們運(yùn)用的學(xué)習(xí)方法；提供一些線(xiàn)索和暗示，幫助他們認(rèn)識(shí)對(duì)其有害的不良的習(xí)慣。在一切情況下，講課都應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)的繼續(xù)，把已經(jīng)學(xué)過(guò)的東西作為基礎(chǔ)，繼續(xù)向前，引導(dǎo)到進(jìn)一步的獨(dú)立的學(xué)習(xí)。

 提問(wèn)的藝術(shù)。講課的藝術(shù)大體上包括兩個(gè)方面，即向?qū)W生提問(wèn)，指導(dǎo)他們的探究，以及養(yǎng)成他們獨(dú)立探索的習(xí)慣；就是說(shuō)，通過(guò)觀(guān)察和回憶有關(guān)的教材而進(jìn)行探究，以及通過(guò)推理，求得現(xiàn)有材料的意義而進(jìn)行探究。提問(wèn)的藝術(shù)完全是一種指導(dǎo)學(xué)習(xí)的藝術(shù)，它并沒(méi)有嚴(yán)格控制的和固定的訓(xùn)練規(guī)則 。下面提示幾個(gè)要點(diǎn)。

  第一，提問(wèn)應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生已學(xué)過(guò)的有關(guān)材料，要求學(xué)生運(yùn)用這些材料去解決新問(wèn)題，而不是逐字逐句地、直接復(fù)述已學(xué)過(guò)的材料。這就要求學(xué)生進(jìn)行了判斷練習(xí)，養(yǎng)成獨(dú)創(chuàng)性，即使是應(yīng)付別人已經(jīng)熟知了的事物，也要如此。例如，一個(gè)學(xué)生，在這高年級(jí)班已經(jīng)學(xué)過(guò)關(guān)于蛇的教材，包括蛇的解剖標(biāo)本，一次局面測(cè)驗(yàn)問(wèn)道：蛇怎樣在地上活動(dòng)？學(xué)生已經(jīng)有了關(guān)于蛇的筋肉系統(tǒng)和骨骼的知識(shí)；這個(gè)問(wèn)題促使學(xué)生使用那些知識(shí)，去想像蛇的實(shí)際運(yùn)動(dòng)的結(jié)構(gòu)，去思維蛇的肌肉運(yùn)動(dòng)。然而，直接復(fù)述材料的那種提問(wèn)，有時(shí)也是適當(dāng)?shù)摹．?dāng)問(wèn)題已被積極地考慮過(guò)了，一位學(xué)生仍在漫無(wú)目標(biāo)地東拉西扯，這時(shí)，可以制止他，讓回到主題上來(lái)，盡可能精確地說(shuō)明與本問(wèn)題有關(guān)的事實(shí)和原則。

 第二，提問(wèn)要使學(xué)生注意教材內(nèi)容，而不是注意教師的目的。如果重點(diǎn)主要放在得到正確答案上，就違背了這個(gè)原則。那么，上課也就變成了追求教師真正答案的猜謎游藝會(huì)了。

 第三，提問(wèn)要使問(wèn)題能持續(xù)地發(fā)展下去。這就是說(shuō)，提問(wèn)應(yīng)當(dāng)成為繼續(xù)討論的原動(dòng)力。如果每個(gè)問(wèn)題都是各自獨(dú)立的，學(xué)生回答完一個(gè)問(wèn)題之后，提出另外的特殊的主題，那就不會(huì)有問(wèn)題的繼續(xù)發(fā)展了。學(xué)生在思維之前，必須有一情境，有一個(gè)大的范圍廣泛的情境，在這個(gè)情境中，思維能夠充分地從一點(diǎn)到另一點(diǎn)進(jìn)行連續(xù)的活動(dòng)。如果沒(méi)有這種情境，就會(huì)打斷觀(guān)念的連續(xù)性，使思維陷入紊亂無(wú)序的境地。

第四，提問(wèn)要周期性地檢查和回顧以前獲得的知識(shí)，以便吸取其基本的意義，總括和掌握住先前討論中的重點(diǎn)，并使之從枝節(jié)性問(wèn)題和嘗試性的、探究性的評(píng)論中突出出來(lái)。講課一般應(yīng)包含有兩三次有組織的小型檢查，以便使討論國(guó)境線(xiàn)在一個(gè)問(wèn)題上，防止漫無(wú)目標(biāo)地東拉西扯。應(yīng)有不定期的循環(huán)性總結(jié)，廣泛延伸以前講課的材料，并把舊材料放在新材料所提供的新框架之中。

第五，最后，在每一堂課終了的時(shí)候，要檢查學(xué)生已經(jīng)完成的作業(yè)和學(xué)到的知識(shí)，在學(xué)生的思想中，對(duì)某些未來(lái)的課題，應(yīng)有更多地尋問(wèn)，到底是什么，許多問(wèn)題仍然是懸而未決的，這正如結(jié)構(gòu)清晰的故事或戲劇中的每一片段，都會(huì)使人期待著，渴望循著線(xiàn)索繼續(xù)看下去。有一個(gè)古老的故事，大意是說(shuō)，教育一個(gè)兒童，須從他的祖父母開(kāi)始。要在任何特殊情況下，引導(dǎo)思維活動(dòng)就一定要有從先前講課中形成的、繼續(xù)求知的欲望。這種說(shuō)法比較切合實(shí)際。

 3，講課應(yīng)當(dāng)檢查已經(jīng)獲得的知識(shí)

  關(guān)于講課的第三個(gè)作用————檢查，沒(méi)有再多需要補(bǔ)充說(shuō)明的。檢查的作用應(yīng)該是連續(xù)不斷的。如果認(rèn)為只有檢查復(fù)述記憶的教材時(shí)才需要檢查，那么，這種看法是錯(cuò)誤的。前面的討論已經(jīng)表明那種目標(biāo)不是主要的。檢查的重要性表現(xiàn)在：（A）理解教材上的進(jìn)步；（B）運(yùn)用已經(jīng)學(xué)習(xí)到的東西，作為一種工具，從事進(jìn)一步研究和學(xué)習(xí)的能力，（C）增進(jìn)作為思維基礎(chǔ)的一般習(xí)慣和態(tài)度，包括好奇心，有條不紊、復(fù)習(xí)能力、總結(jié)、定義、虛心、思想誠(chéng)實(shí)，等等。