雖然一個學(xué)科的邏輯起點(diǎn)問題,于我們現(xiàn)在知識來談?wù)撨@個話題,一定會非常淺薄.不過本文仍試圖從個人觀點(diǎn)得出一些看法：

在這里主要想討論兩個話題,即"什么是邏輯起點(diǎn)"與"認(rèn)定邏輯起點(diǎn)中所需要思考的問題".

第一,什么是邏輯起點(diǎn)?

根據(jù)文獻(xiàn)[2]，每一門學(xué)科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結(jié)構(gòu)，因而必有一個邏輯起點(diǎn)。邏輯起點(diǎn)對于一門學(xué)科的研究對象、范疇和理論體系的形成有直接的影響，并起制約作用，對邏輯起點(diǎn)的確定必須慎之又慎。[2]

黑格爾在其“邏輯學(xué)”一書中曾為邏輯起點(diǎn)提出3條質(zhì)的規(guī)定性[3][4]

第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇；

第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；

第三，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點(diǎn)相符合（即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同）。

此外，一些著名學(xué)者提出一個重要建議：關(guān)于邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性，除了黑格爾提出的3條以外，還應(yīng)補(bǔ)充兩條[3]：

一是邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）；

二是邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會關(guān)系。

由于這兩條補(bǔ)充規(guī)定性只是部分學(xué)者的觀點(diǎn)，尚未成為學(xué)術(shù)界的普遍共識，因此在實(shí)際確定具體學(xué)科的邏輯起點(diǎn)時，一般只是依據(jù)黑格爾提出的3條規(guī)定性，而把后來補(bǔ)充的一條（或兩條）僅作為參考。

此外，關(guān)于邏輯起點(diǎn)的定義過程，馬克思認(rèn)為，學(xué)科研究與著述(指構(gòu)建學(xué)科理論體系)大致可劃分為兩個階段，其全程應(yīng)遵從“具體一抽象一具體”的邏輯結(jié)構(gòu)。就是說，學(xué)科研究的前半程的主體邏輯結(jié)構(gòu)是“具體一抽象”，即學(xué)科研究應(yīng)從各個社會歷史時期中研究對象的具體形態(tài)和生動豐富的現(xiàn)象出發(fā)進(jìn)行研究，也就是以具體經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，這就是“前端具體”的涵義。上述研究的最重要的成果之一是從有關(guān)研究對象生動豐富的現(xiàn)象的具體經(jīng)驗(yàn)中“抽象”出最簡單、最基本、最抽象的范疇，即確定該學(xué)科研究的“邏輯起點(diǎn)”。所以，前半程學(xué)科研究的邏輯結(jié)構(gòu)也可以表述為：“具體經(jīng)驗(yàn)一(抽象)一邏輯起點(diǎn)”。學(xué)科研究的后半程(通常表現(xiàn)為著述過程)的主體邏輯結(jié)構(gòu)是“抽象一具體”，即從學(xué)科研究前半程得出的“邏輯起點(diǎn)”出發(fā)，構(gòu)建整個學(xué)科理論體系，形成一個反映和揭示人們對研究對象的本質(zhì)屬性和作用規(guī)律理性認(rèn)識結(jié)果的理論學(xué)說，這就是“終端具體”的涵義。所以，后半程學(xué)科研究(著述)的邏輯結(jié)構(gòu)也可以表述為：“邏輯起點(diǎn)一(構(gòu)建)一理論體系”。由此可見，邏輯起點(diǎn)是學(xué)科研究全程的關(guān)鍵支點(diǎn)，它是前半程學(xué)科研究的終極目標(biāo)，同時又是后半程研究(著述)的初始起點(diǎn)。[1]

二、認(rèn)定邏輯起點(diǎn)中所需要思考的問題

盡管在上文中，我們給出了邏輯起點(diǎn)的詳細(xì)定義以及邏輯起點(diǎn)的形成過程。但是如果深入分析這幾點(diǎn)定義仍存在一些問題，而這些問題的存在直接影響了邏輯起點(diǎn)的選取。所以我覺得如果需要確認(rèn)一個學(xué)科的邏輯起點(diǎn)至少還需要考慮以下一些問題。

1．嚴(yán)格意義上的邏輯起點(diǎn)是否真的存在？

根據(jù)定義，首先，邏輯起點(diǎn)是一個范疇。根據(jù)奧蘇貝爾的概念層次觀點(diǎn)[7]，我們知道，概念是有上下位關(guān)系的。范疇的意思就是在整個概念層次中最頂端，最為抽象的概念而人類獲得概念的方法不外乎歸納和類比兩種方式。這樣，仍何一個概念在誕生以前，必然有其相應(yīng)的下位概念或同層概念出現(xiàn)了之后才會出現(xiàn)。而且新的下位概念的出現(xiàn)同時也會更新上層概念的含義。這樣，我們可以知道，任何一個稱得上范疇的概念，在其形成之前必然會有多次的從具體到抽象，再從抽象到具體相反復(fù)的一種非線性過程，而非“具體經(jīng)驗(yàn)一(抽象)一邏輯起點(diǎn)一(構(gòu)建)一理論體系”，這樣一個簡單的線性關(guān)系。所以邏輯起點(diǎn)的確立，并不能簡單地采取這種方法來進(jìn)行考察。

其次，按照文獻(xiàn)[1]中的定義二，“邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是不以任何事物為前提和中介的”[1]，則獲得邏輯起點(diǎn)的一個基本假設(shè)是，概念和概念之間，按照時間的出現(xiàn)順序存在一種偏序關(guān)序，而邏輯起點(diǎn)一定該理論體系中所有概念的前驅(qū)概念。然而由辯證唯物哲學(xué)我們知道，整個世界其實(shí)是普遍聯(lián)系的，這種沒有任何前驅(qū)概念的概念是否存在，是值得考證的。如果存在，那也應(yīng)該追述到人類產(chǎn)生語言之初，最早存在的那些概念中。比如說教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，如果定義成“學(xué)與教”，我們則可以看到，教是以學(xué)為前提的，學(xué)是教的前驅(qū)概念。所以定義為“學(xué)”，應(yīng)該更符合這點(diǎn)定義。而在學(xué)之前，是否還有其它范疇，值得推敲。所以這種簡單以范疇出現(xiàn)的先后來找邏輯起點(diǎn)的方法是否可行，仍然值得大家商酌。

總之，個人覺得由上述諸定義來確定的嚴(yán)格意義上的邏輯起點(diǎn)是難以確定的。邏輯起點(diǎn)的定義應(yīng)更多依據(jù)定義二而淡化定義一和定義三，即“邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中”。也只有這點(diǎn)，才能體現(xiàn)出邏輯起點(diǎn)對一個學(xué)科的作用。應(yīng)該說，丁興富老師提出的“師生時空分離的學(xué)與教”，是非常符合定義二的。而“非傳統(tǒng)教育”、“開放學(xué)習(xí)”、“信息技術(shù)”、“工業(yè)化形態(tài)的教與學(xué)”都未能很好地揭示出遠(yuǎn)程教育“最本質(zhì)的規(guī)定”。 

  2．邏輯起點(diǎn)的抽象層次究竟應(yīng)該如何？

分析黑格爾的第一點(diǎn)定義與文獻(xiàn)[2]中補(bǔ)充的兩點(diǎn)定義中的第一點(diǎn)，我們可以發(fā)現(xiàn)這兩點(diǎn)其實(shí)本身就存在邏輯上的矛盾。定義一提出邏輯起點(diǎn)應(yīng)是“最簡單、最抽象的范疇”，而補(bǔ)充定義一卻告訴我們邏輯起點(diǎn)“不可過度抽象”。按照定義一，對于如“師生時空分離的學(xué)與教”顯然還沒有達(dá)到“最簡單、最抽象的范疇”，其更抽象一層的概念應(yīng)該直接是“學(xué)與教”。但如果如此定義，顯然又不符合定義三“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點(diǎn)相符合”。由此，我們可以看到，關(guān)于邏輯起點(diǎn)的抽象層次，從定義中尚不能得到一種確定的指導(dǎo)。如果要嚴(yán)格遵守黑格爾的定義一，實(shí)際上因?yàn)槌橄筮^度，往往會得出一些無意義的結(jié)論來。由此給我們的啟示仍然是：在選擇邏輯起點(diǎn)是，是否不應(yīng)過多地考慮其抽象層次，而還是應(yīng)該考慮其是否能“揭示出研究對象最本質(zhì)的規(guī)定”，或者說應(yīng)該是一個在最大可能抽象程度上來揭示研究對象最本質(zhì)規(guī)定的概念。因?yàn)槌橄蟪潭炔⒉灰欢ㄟ_(dá)到最高層次，所以在這里已經(jīng)不能用“范疇”一詞來規(guī)定邏輯起點(diǎn)了。

3．一個理論體系是否只能具備一個邏輯起點(diǎn)？

相類似于“教育技術(shù)”這樣的交叉學(xué)科，從其理論體系的結(jié)構(gòu)來說，明顯是從“教育”與“技術(shù)”兩個范疇來進(jìn)行展開的。一套理論體系具備兩個邏輯起點(diǎn)從邏輯結(jié)構(gòu)的理論上來說，是成立的。所以我個人非常贊同李龍老師[5]關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的觀點(diǎn)，即：“教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)是‘教育’；技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)是‘技術(shù)’。教育技術(shù)學(xué)正是教育學(xué)與技術(shù)學(xué)的交叉和整合，它反映了‘教育中的技術(shù)’的理論、規(guī)律和方法。而‘教育中的技術(shù)’是由‘教育’和‘技術(shù)’兩要素構(gòu)成的，所以教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是‘教育’和‘技術(shù)’的雙重結(jié)構(gòu)。”而對于遠(yuǎn)程教育的邏輯起點(diǎn)，是否也有這種可能性，大家也可以思考思考？

4．一個學(xué)科只應(yīng)有一個邏輯起點(diǎn)？

    在文獻(xiàn)[1]中也提到過，一個邏輯起點(diǎn)其實(shí)與一套理論體系相對應(yīng)，不同的學(xué)科有不同邏輯起點(diǎn)，相同的學(xué)科對應(yīng)理論體系不同，也可能會有不同的邏輯起點(diǎn)。[1]

此外，根據(jù)庫恩的觀點(diǎn)[5]，一個學(xué)科的發(fā)展分為常規(guī)時期，和革命時期。常規(guī)時期通常該學(xué)科由一個固定的范式（規(guī)范）所統(tǒng)領(lǐng)。而革命時期則會涌現(xiàn)出新的范式。而如果一們學(xué)科在成立初期，即前科學(xué)時期，通常會有多種范式涌現(xiàn)。而一種范式作為一種理論體系，必然有其相應(yīng)的邏輯起點(diǎn)。

    比如“心理學(xué)”中，有著“行為主義”、“認(rèn)知主義”、“建構(gòu)主義”、“人本主義”的不同學(xué)派，當(dāng)然也就對應(yīng)著不同的理論與不同的范式。不同的學(xué)派得出的理論體系的邏輯起點(diǎn)也許會截然不同。然而我們都同時承認(rèn)這些學(xué)派都對心理學(xué)做出了貢獻(xiàn)。所以他們不同的邏輯起點(diǎn)，也許我們都該承認(rèn)。因此，我覺得是否不應(yīng)該提“學(xué)科的邏輯起點(diǎn)”而應(yīng)該提“學(xué)派的邏輯起點(diǎn)”，或者說提學(xué)科的邏輯起點(diǎn)的一個必要條件是，對該學(xué)科的研究已基本統(tǒng)一到一個范式內(nèi)。

 5．邏輯起點(diǎn)與學(xué)科定位的關(guān)系？

與邏輯起點(diǎn)一個比較相關(guān)的詞是“定位”，這兩者在概念上有所關(guān)聯(lián)但又截然不同。根據(jù)文獻(xiàn)[2]中提及對教育技術(shù)的定位，“教育技術(shù)的定位，顧名思義，就是要確定教育技術(shù)（學(xué)）在整個學(xué)科（包括自然和社會學(xué)科）體系中的位置。”[2]，我們可以知道，一門學(xué)科（子學(xué)科）的定位，是視其在整個學(xué)科（包括自然和社會學(xué)科）體系中的位置。

邏輯起點(diǎn)與定位，前者是范疇，后者是位置。兩者區(qū)別應(yīng)該說非常大。但兩者的確立又都于對整個學(xué)科的理論體系的理解有關(guān)，所以又有一定聯(lián)系。 

文獻(xiàn)[2]中也指出了對邏輯起點(diǎn)基本含義的理解至今未能達(dá)成一致，希望本文的分析能對各位同學(xué)理解邏輯起點(diǎn)起到一定益處。以上只是本人對于邏輯起點(diǎn)問題的淺薄思考，錯漏之處，還請各位同學(xué)、老師拍磚。 

[1]丁興富 <論遠(yuǎn)程教育的邏輯起點(diǎn)和主要矛盾兼論遠(yuǎn)程教育的若干基本問題> 開放教育研究  Vo1．11，No、4 Aug．2005

[2] 何克抗  關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的論證與思考  http://www./academist/hkk/luojiqidian.htm

[3]瞿葆奎，鄭金洲  教育學(xué)邏輯起點(diǎn)：昨天的觀點(diǎn)與今天的認(rèn)識，上海教育科研，1998年第3、4期。

[4]郭元祥  教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的若干問題思考，教育研究，1995年第9期。

[5] 庫恩 《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》http://www./tjnuihs/kekxgm.htm

[6]李龍  教育技術(shù)學(xué)科的定位，電化教育研究，2003年第11期。

 [7]施良方 《學(xué)習(xí)論》人民教育出版社 2001年5月第2版 p228