上海的好兄弟黃老師，看了24號的課后給我發(fā)來長段信息： 

鄭桂華教授以兩個四字詞語總結(jié)自己的課堂：逐步抽象，即由具體→一般；不斷遷移，即由一般→具體。她的課例《比喻句運用》就是這樣：列舉二十多個比喻句，讓學(xué)生比較、排序，說說哪個最好；在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生總結(jié)出好比喻的標(biāo)準(zhǔn)：相關(guān)性；適切性；新穎性；系統(tǒng)性。最后讓學(xué)生寫出優(yōu)秀的比喻句。您的課例也是如此：先將時間交給學(xué)生；然后總結(jié)出規(guī)律性東西；在此基礎(chǔ)上進(jìn)行遷移?？芍^優(yōu)秀都是相似的。作為普通老師，總是不敢像你們這樣，設(shè)置開放度那么大的問題，總是想稍微有個抓手牽著學(xué)生。許多人看到名師的上課后，總是說人家學(xué)生好，我知道這絕非全程事實。在起始板塊，無論是您，還是鄭教授，往往都有班級學(xué)生三分之一之上發(fā)言，學(xué)生的發(fā)言又是五花八門，我們普通老師總是擔(dān)心放的太開，收不住，設(shè)置的問題開放度不夠。您的小說之“小”，既可以是小物件、也可以是小人物，有無限開放性。這是不是也可以理解為答問題和做任務(wù)的區(qū)別。我們普通老師就是不敢放手，或者只能些許放手。就此問題請教孫老師您，打擾了。

我個人以回顧性“我”和“體驗性“我”的敘事視角來講《大衛(wèi)科波菲爾》，最先比較一般：明確視角；分析視角的作用。第二次上的時候呈現(xiàn)給學(xué)生三幅這本小說的封面圖片，一個是作者的照片，一個是人物大衛(wèi)的圖像，還有一個是一個缺了頭只有身子的頭像，而且書名和作者名嵌套在一起。設(shè)置情境任務(wù)是：中國進(jìn)行最美的書評選活動，你認(rèn)為哪個封面設(shè)計可以入選。最終學(xué)生都會發(fā)現(xiàn)第三個好，因為頭像既可以是作者又可以是人物。課堂比第一次上活躍得多。但是困難就是要求放手，學(xué)生會說出各種各樣的問題，自己有時候收攏不住，就會顯得亂而無章。比較困惑。簡單的方法就是牽著學(xué)生走，但又不想如此沒追求。我服膺孫老師的理念：同樣一篇課文，絕不重復(fù)的上多遍。

黃老師的見解陳述讓我非常感動，我認(rèn)為，教學(xué)公開活動的重要價值就在于引起大家的思考，大家可以從不同視角來思考一節(jié)課，生發(fā)出新的認(rèn)知。黃老師提出了一個非常關(guān)鍵的話題——問題與任務(wù)。

這是非常重要非常關(guān)鍵的一對概念。

人們常常不思考，不思考的原因是概念的無意識化。比如“問題”，我們?nèi)粘ｋS口而說，設(shè)計幾個問題，不需要思考，問題的的思維模式已經(jīng)在潛意識里運行了。當(dāng)你張開嘴巴說出這個概念的時候，你的思維早已開始行動了。

“問題”的立足點是老師發(fā)問，學(xué)生回答。老師之問，大多是老師認(rèn)為理解文本的關(guān)鍵之處，更為重要的是老師對這些關(guān)鍵處已經(jīng)有了自己明確的答案。拋出問題的目的是檢查學(xué)生是否能說出自己心目中的答案。于是就自然而然地屏蔽了學(xué)生的理解。就正像會議上一位老師現(xiàn)場給我說的一樣，雖然好像老師在聽學(xué)生發(fā)言，其實，不論學(xué)生說什么，都不起作用，最后老師還是要回到自己心中的答案上來。這種現(xiàn)象在當(dāng)下的課堂里十分普遍。

說到底，問題的主導(dǎo)者是教師，體現(xiàn)的是教師主體理念，一切聽老師的，老師教學(xué)的價值在于給學(xué)生一個標(biāo)準(zhǔn)答案。

任務(wù)則與此有著本質(zhì)的區(qū)別。

區(qū)別之一在于，任務(wù)指向?qū)W生，所謂任務(wù)，是指由學(xué)生來完成的學(xué)習(xí)活動，因此，給學(xué)生布置任務(wù)，是用學(xué)生視角來思考的，要讓學(xué)生達(dá)到什么學(xué)習(xí)目標(biāo)，他要通過什么樣的具體學(xué)習(xí)行為來達(dá)到這一目標(biāo)，由此而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)任務(wù)。教師在此種教學(xué)現(xiàn)場的責(zé)任是給學(xué)生指出一個到達(dá)目的地的正確方向和路徑，然后讓學(xué)生自己前行。同時，也可以給學(xué)生示范一下該怎樣走或跑更好，但絕不以自己的理解來代替學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

任務(wù)還有兩大特點，即綜合性和實踐性。它是一個綜合性的學(xué)習(xí)活動，而不是一個具體的知識點；它要求學(xué)生做事，而不是坐在教室里聽老師講課。因此，任務(wù)改變了課態(tài)，任務(wù)理念下的課堂應(yīng)該是學(xué)生在讀或?qū)?，而不是老師在說和講。

改變觀念，樹立任務(wù)意識，提升任務(wù)設(shè)計能力，進(jìn)而改變課態(tài)，是當(dāng)下落實課標(biāo)精神的必然要求。

因此，黃老師的觀點甚為重要，在此特別感謝黃老師由這節(jié)課作出的思考。

對于黃老師提出的困惑，有時收不住該怎么辦。其實，我們只要這樣想想，為什么收？收的目的是什么，應(yīng)該怎樣收。教學(xué)與醫(yī)療最大的不同是，教學(xué)有充足的時間作延伸性處理。當(dāng)我們在一個教學(xué)環(huán)節(jié)中難以對學(xué)生的各種學(xué)習(xí)結(jié)論作出梳理和總結(jié)，或者說難以判斷清楚的情況時，這也許就是最具有教學(xué)價值和科研價值的地方。我們完全可以把這些問題作為自然延伸的教學(xué)環(huán)節(jié)繼續(xù)下去，而不是當(dāng)即截斷。原計劃兩個課時的學(xué)習(xí)，如果出現(xiàn)了龐雜與混亂的學(xué)習(xí)認(rèn)識，完全可以就這些龐雜與混亂作進(jìn)一步教學(xué)，哪些認(rèn)識是錯誤的，哪些是無關(guān)的，哪些是有價值的，哪些是需要修正的。我常常在不能完成任務(wù)而又下課了的時候，拍下同學(xué)的板書或讓學(xué)生把不同的認(rèn)識見解寫出來留待下節(jié)課來繼續(xù)解決。

當(dāng)我們梳理了這些問題后，往往會發(fā)現(xiàn)，一些看似毫無道理的觀點，其實都有思維生發(fā)的基礎(chǔ)與原因。這時，我們就會理解，學(xué)生為什么會這樣想，為什么能想出這樣的見解。如果能到這一步，指導(dǎo)他，也就找到了門徑。

下面是郭老師在推文后的留言：

之前也設(shè)計過一個關(guān)于“小”的話題，發(fā)過來跟孫老師呼應(yīng)一下《鴻門宴》中每個人都有自己的“小”與“大”。以何為小，以何為大，說明了每個人的胸襟視野之不同。請選擇其中你感興趣的人物，梳理課文，寫一下他的小與大。（例如，曹無傷以“告密主公，火中取栗，占有珍寶”為大，以背叛之事為小，短視、狹隘、荒謬的面目由此可見。）“大與小”有的是客觀的，有的是主觀的。比如沛公兵10萬，項王兵40萬。比如沛公赴宴從百余騎，到最后脫身獨騎，只身回營，其跌跌撞撞的狼狽如在眼前。再如：此其志不在小、今者有小人之言、大禮不辭小讓、大王、項羽大怒、沛公大驚、大行不顧細(xì)謹(jǐn)?shù)?。小人：同樣是告密，曹無傷和項伯有何區(qū)別。曹無傷：珍寶盡有之，在乎個人名利。項伯：毋從俱死也，在乎恩人與摯友。沛公：（四?。僖载斘飲D女為小，以爭得天下為大；②以低姿態(tài)結(jié)交項伯放低身段丟失面子為小，以贏得項伯助自己一臂之力為大；③以宴會上座次卑下為小、謝罪道歉丟臉面為小，以留得青山再圖崛起為大；④以如廁借口抄小道狼狽逃竄丟失身份為小，以回到軍營贏得性命為大。范增：以觀天子氣、急擊勿失、數(shù)目項王、舉玦示意、安排項莊為大，以拔尖撞玉斗、張口罵豎子為小。這導(dǎo)致了范增勸項王擊殺沛公的計策失敗，一切都脫離了范增的掌控范圍。前204年，陳平施展“離間計”，使范增受到項羽猜忌，辭官歸家，途中病死。項伯，為小義而背大忠。張良以身家性命……

非常佩服郭老師的教學(xué)設(shè)計，同時為這節(jié)課能引起老師們的共鳴也深感欣慰。郭老師的設(shè)計非常精妙，抓住史傳散文人物形象的兩個相反元素走入人物性格內(nèi)部，非常巧妙地讓學(xué)生理解了人物性格的立體性特征，每個人都由兩種相對立的行為構(gòu)成相反相成的性格性格特征，為閱讀打開了完全新視野。

經(jīng)典文本常讀常新，新在何處，新在我們解讀視角與方法上。

24號“我說小說之'小’”一課的小與大與郭老師的指向不同，我的“小”指向言語表達(dá)，“大”指向內(nèi)涵主旨，也就是我們?nèi)粘Ｕf的形式與內(nèi)容，簡言之，我的落點是文本的言語形式。

由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，郭老師是以解讀這篇文本為指向的，我是以讓學(xué)生認(rèn)識文語規(guī)則為指向的。也就是說，《林教頭風(fēng)雪山神廟》《促織》只不過是我教學(xué)的兩則語料，不用這兩篇，用其他的小說也完全可以。這節(jié)課也可以同時再讀兩篇，比如把整個單元的小說全讀完，只解決這么一任務(wù)，是完全可以的。正如“簡單的草木”網(wǎng)友所說：“孫老師教的不是課文，教的是學(xué)生未來獨立閱讀作品時的角度和審美抓點?！贝_實，這是我所想達(dá)到的目的，也是對依標(biāo)教學(xué)的基本理解。

有個叫“楊”的網(wǎng)友留言說：

孫老師，昨天聽完了您的課程，所有的感覺可以用三個字來形容：真、實、美。

這種“真”是我們在上公開課時不敢呈現(xiàn)出來的。

這種“實”是學(xué)生和老師都緊緊依靠文本，從分析語言出發(fā)，提升思維。

這種“美”是從真實的真誠的課堂中自然流淌出來的，學(xué)生們的分析和您的點評，有理有據(jù)又很觸動人。

但是有一點想請教，如果學(xué)生在回答的時候，歌詞或者思路不是那么精準(zhǔn)，我們需要及時糾正么？不僅僅是在公開課上。

非常感謝這位朋友的支持、肯定。

關(guān)于學(xué)生回答思路不清或表達(dá)不準(zhǔn)該怎么處理的問題，我想，這是一個非常真實而具體的教學(xué)現(xiàn)象，需要來討論。

我認(rèn)為，應(yīng)該及時處理。

我說的及時處理就是，當(dāng)學(xué)生的思路不清晰的時候，恰恰是最需要幫助的時候，老師在這個時候必須及時地站出來，把他紊亂的思路理清晰。

但，這又是非常困難的事。

難就難在老師聽的水平和思維水平，因為，要在瞬間判斷學(xué)生語無倫次的表達(dá)，并且給理出清晰的思維過程來，是相當(dāng)不容易的。這就要求老師全神貫注于學(xué)生的表達(dá)，而且還要具備非常好的邏輯思維素養(yǎng)，能夠把學(xué)生所要表達(dá)的邏輯框架給調(diào)整補全，這不是一朝一夕之功。

應(yīng)該如何提升這思維水平呢？

一個非常好的辦法就是不間斷地寫作。如果語文老師不經(jīng)常寫作，他的深度思維力與語言呈現(xiàn)力都會慢慢消退，即使在日常生活中嘴巴及為流利的人也是如此。大家會發(fā)現(xiàn)，有些人的口頭表達(dá)極為流利，可是拿起筆來，卻異常艱澀，其根本原因是，他不具備作系統(tǒng)化思考的能力。

因此，要及時糾正學(xué)生回答中出現(xiàn)的問題，需要老師平時下足讀寫工夫！

謝謝各位朋友的關(guān)注支持，讓我們共同努力，把課標(biāo)精神落實在教學(xué)實踐中！