那為什么要這么搞？欺負(fù)學(xué)生沒有機(jī)會抱怨嗎？

用單元中的議論性文章來帶動其他文章，是符合語文規(guī)律的設(shè)計(jì)。問題是，用作核心的議論文的觀點(diǎn)是否有展開價值？《有為與不為》不是什么有深度的文章，觀點(diǎn)很一般，論述無非是把劉備的“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”翻譯了一下。而且在最有展開價值的“大”“小”二字上沒有發(fā)揮，最后主旨落到普通的要做好事不要做壞事上了。用這樣的文章來解讀其他文章，只會越讀越膚淺。

《有為與不為》提出的善惡標(biāo)準(zhǔn)是“是否合宜合義”，也就是“是否利他”。這用來解釋兩篇現(xiàn)代文（《驛路梨花》《青春之光》）是合適的，但無法用來解釋《陋室銘》和《愛蓮說》，因?yàn)檫@兩篇講的是自我修為和人生取向，并不是說不住陋室或者愛牡丹和菊花就是“惡”。單元整合和分析美德，只講共性不講個性、區(qū)別，語文能力就無處施展，課堂成為道德說教就是必然了。

支撐這堂課的主干邏輯是用一種低端的寫法、低端的想法來襯托課文的高明、人物的高尚。這種方法的運(yùn)用本身就說們文章沒什么好講的?；蛘呓處煕]有能力發(fā)現(xiàn)教學(xué)點(diǎn)。

整節(jié)課講的是黃文秀這個人，不是這篇文章。不是說不能通過“讀人”的任務(wù)來讀文章，但現(xiàn)在的操作是瑣碎跳躍的，解決一些字詞句方面的問題時，也不是用語文的手段，而是用假設(shè)情境來與文中內(nèi)容作對比，或者追問學(xué)生是否感動，這些都是破壞語文味。

中文表達(dá)要強(qiáng)調(diào)的往往放在后半句。教師認(rèn)為“南陽諸葛廬，西蜀子云亭”的排序是推崇諸葛亮的道德。這個說法很業(yè)余。

教師就是把自己偶有發(fā)現(xiàn)的地方拿到課上來講，但不知道自己的理解有問題。

背景音中的學(xué)生的說話很有意思：“只要不冷場就行了”“我餓了”“我也餓了”。（板書美德樹的環(huán)節(jié)，下課哨聲前后）

談選材，如果就現(xiàn)在文章呈現(xiàn)的狀態(tài)來分析，只能拿每一處敘述去掛鉤主題，分析不出什么“選”。選，就有比較取舍。到現(xiàn)在真正的比較只出現(xiàn)了一次：黃文秀父親拒絕慰問金和黃文秀給父母送禮兩個素材，其余每輪問答都是在復(fù)述主題。美其名曰“理解作者選材用心”。

那我問了，只有蓮能用為意象嗎？課的后半是在解讀意象還是在講選材？

這節(jié)課就是把幾篇文章內(nèi)容過了一遍，套了個分析選材特點(diǎn)的皮。目測今天所有課都是這個套路，浮光掠影地過五篇文章，套不同的皮。

“總結(jié)語言特點(diǎn)”，“說說最有感觸的一句話”，這些都是教單篇的辦法。這堂課教師只是提出一個問題讓學(xué)生用五篇文章回答，不同文章、不同回答之間沒有產(chǎn)生關(guān)系。這個并不是單元整合。

評價季羨林沒有意義，因?yàn)檫@個bug是教材編者造成的。上課老師的錯誤是把語言特點(diǎn)當(dāng)成了語言優(yōu)點(diǎn)。（聽課過程中，留言對于季羨林那篇文章的語言好不好產(chǎn)生了爭論。）

教師引導(dǎo)學(xué)生指責(zé)已經(jīng)成文的作文寫得不真實(shí)、沒有細(xì)節(jié)、素材俗氣，但后面環(huán)節(jié)學(xué)生補(bǔ)充的細(xì)節(jié)和素材不也是憑空說的嗎，能不能寫成還有疑問。寫出來和說出來的難度本就不對等，經(jīng)過幾個教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生的寫作能力是不是“拾級而上”了，存在疑問。

要學(xué)生起來讀自己寫的美德細(xì)節(jié)片段。一個學(xué)生寫了帶貨主播，還沒讀完，就被教師打斷。搶過本子，阻止學(xué)生說下去。