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推薦閱讀： 大概念教學（1）：國外大概念教學演進與發(fā)展的“四個階段”
隨著我國基礎教育改革的持續(xù)深化，大概念作為一種前沿的教學理念，正悄然引領著我國教育領域的變革潮流。自其被引入以來，大概念經歷了從理論框架的構建到實踐應用的拓展，實現(xiàn)了從理論認知到教學實踐的深度融合。這一過程不僅標志著我國教育者在探索教育創(chuàng)新道路上的堅定步伐，也彰顯了教育界對于培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)和跨學科思維能力的深切關注。大概念的興起，不僅為教學內容與方法帶來了革新性的變化，更為我國基礎教育質量的全面提升開辟了新路徑，注入了強大的發(fā)展動力。 此階段標志著國內大概念研究的初步探索。李俊在《科學課程內容的研制》一文中，首次從課程綜合性的角度引入了“主題”與“大概念”作為科學課程開發(fā)的關鍵要素，盡管未詳盡闡述大概念的內涵、外延及其與主題之間的具體關系，但這一開創(chuàng)性工作為后續(xù)研究奠定了基礎。國際上，大概念教學理論與實踐正蓬勃發(fā)展，其影響逐漸滲透至國內，然而，理論引進與本土化的過程需要時間，因此，這一時期主要表現(xiàn)為對國外研究成果的翻譯、介紹與初步吸收。林恩·埃里克森的《概念為本的課程與教學》及溫·哈倫的《科學教育的原則和大概念》等譯作，對推動我國大概念研究的啟蒙與發(fā)展起到了關鍵作用。隨著前期理論積累與轉化的深入，國內大概念研究進入萌芽階段。此階段，每年均有數(shù)篇高質量的核心論文發(fā)表，標志著研究逐漸走向深入。高校研究者成為主要力量，同時，高喜存的《以“大概念”的理念進行物理教學設計》一文初步探索了大概念在課堂實踐中的應用。郭玉英、畢華林、邵朝友與崔允漷、韋鈺院士及翟小銘等學者的研究成果，不僅深化了對大概念內涵的理解，還從概念體系建構、學習進階設計、核心素養(yǎng)導向的教學方案設計等多個維度為后續(xù)研究提供了寶貴的參考與啟示。進入發(fā)展期后，國內大概念研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。核心論文數(shù)量激增，一線教師的積極參與成為顯著特征，他們通過課堂實踐深入探索大概念教學的有效路徑。這一轉變得益于《追求理解的教學設計》中譯版的出版以及教育部《普通高中課程方案》中對大概念的明確提及，兩者共同推動了大概念教學在國內的廣泛實踐與深入研究。楊小平、張翰、宗德柱、孫杰、步翠嶺、王景花、周初霞、駱波等一線教師，結合具體學科特點，對大概念在課堂中的實施策略進行了詳細探討。同時，李剛與呂立杰、張丹與于國文、劉徽、王喜斌、邵朝友、何彩霞、李春艷、李松林等高校研究者，則進一步豐富了大概念的內涵，優(yōu)化了基于大概念的課程教學設計，為理論與實踐的深度融合提供了有力支撐。大概念的引入旨在應對基礎教育中普遍存在的知識碎片化與思維淺層化問題，因此，其教學應用主要聚焦于基礎教育階段，體現(xiàn)了大概念作為知識組織框架在全學段及全學科層面的廣泛適用性和普適價值。大概念教學在基礎教育段（包括小學、初中及高中）的廣泛應用，彰顯了其對于促進學生知識系統(tǒng)化與思維深化的重要作用。基礎教育階段是學生認知發(fā)展的關鍵時期，大概念通過構建知識網絡，幫助學生形成更為連貫和深刻的理解，從而有效解決了知識松散化的問題。從學科分布的視角審視，大概念在理科領域的應用顯得尤為顯著，特別是在物理、化學、生物、地理以及綜合科學等核心理科科目中，相關研究數(shù)量遠超文科領域，這一現(xiàn)象深刻反映了理科教育對于大概念理念的積極響應與實踐探索。韋鈺院士翻譯的《科學教育的原則和大概念》及《以大概念理念進行科學教育》兩部譯著，作為該領域的里程碑式作品，其廣泛傳播與深遠影響無疑為理科教育中的大概念實踐鋪設了堅實的理論基礎，并提供了豐富多樣的實踐案例，進一步激發(fā)了研究者與實踐者的熱情。然而，大概念的應用邊界遠不止于此。在綜合性強、跨學科特征明顯的科學和STEM（科學、技術、工程和數(shù)學）教育領域內，大概念同樣受到了廣泛的關注與探討，相關文獻不斷涌現(xiàn)，展示了其在促進知識融合、培養(yǎng)綜合素養(yǎng)方面的獨特價值。此外，即便是在傳統(tǒng)上被視為單一學科的領域內，如道法和生物，研究者們也深入探索了大概念在學科內部的整合與統(tǒng)整作用，通過構建基于大概念的知識體系，幫助學生形成更為系統(tǒng)、連貫的認知結構，從而促進了學生對學科知識的深入理解和靈活運用。在國內，學者們基于國外豐富的研究成果，對大概念的研究從理論與實踐兩個維度并行展開，形成了相互促進、共同發(fā)展的良好態(tài)勢。理論層面聚焦于“內涵與價值”、“結構與類型”的深入探討，而實踐層面則著重于基于大概念的課程與教學設計，兩者相互交織，不斷推動大概念在國內教育領域的本土化進程。大概念作為一個源自國外的教育理念，在傳入中國前已具備深厚的理論基礎。國內學者圍繞“大概念是什么？”這一核心問題，進行了廣泛而深入的探討。盛慧曉從課程結構的角度出發(fā)，認為大概念是“概念的概念”，能夠跨越學科界限組織知識；李松林則強調大概念的層次性、核心地位及其方法論、認識論、價值論的多重價值，并指出其廣泛的遷移活性；劉徽則進一步指出，大概念是理解的錨點，具有組織學科內知識與連接現(xiàn)實世界的雙重遷移價值；呂立杰則從課程設計方式的角度，將大概念視為認知結構化思想下的課程內容組塊，是學習者對核心概念理解后的推論性表達。盡管這些學者對大概念的內涵解讀各有側重，但均認同其四個核心特征：中心性、持久性、思維性和可遷移性。首先，大概念作為知識的核心，具有統(tǒng)整零碎知識的能力，是學科知識的聚焦點；其次，大概念的持久性體現(xiàn)在其隨環(huán)境變化的動態(tài)適應性上，不斷擴充內涵邊界并在實踐中驗證其有效性；第三，大概念的思維性源于對事實、經驗和一般概念的概括、抽象與推理，是學科知識的高級表現(xiàn)形式；最后，大概念的可遷移性是其培養(yǎng)專家思維、解決現(xiàn)實問題的關鍵所在，使學習成果更加牢固和持久。在基礎教育實踐中，教師常面臨一個關鍵問題：“如何識別并界定當前教學中的大概念？”這一問題的核心在于，只有明確了哪些知識可視為大概念，才能圍繞其進行教學目標的設計、問題情境的創(chuàng)設以及教學活動的組織。鑒于此，本文深入梳理了國內關于大概念類型結構、表達形式及獲取途徑的相關文獻，以期為一線教師提供清晰的指引。當前，國內研究者主要從知識要素和認知邏輯兩個維度對大概念進行分類。基于知識要素的分類，借鑒了安德森的知識認知目標分類框架，將知識劃分為事實、概念、程序和元認知知識等類型，并據此將大概念細化為相應類別。另一方面，認知邏輯分類則關注思維發(fā)展的自然過程，從抽象度、本質性和統(tǒng)攝能力的遞增角度，將大概念區(qū)分為一般概念、學科課時內大概念、學科單元內大概念、學科單元間大概念、跨學科大概念、學科思想及哲學觀念等層次。多位學者在此領域進行了有益探索，如郭玉英將大概念劃分為共通概念和核心概念；李春艷則區(qū)分了跨學科大概念和學科內大概念；李剛構建了包括事實現(xiàn)象、具體概念、核心概念與方法、跨學科主題、哲學觀點在內的概念體系，其中后三者被視為大概念；呂立杰和李松林則分別從知識和認知的雙重視角出發(fā)，構建了更為復雜的分類體系。這些分類方法雖各有側重，但均體現(xiàn)了大概念在知識結構和認知發(fā)展中的關鍵作用。大概念作為知識固著點、認知核心點和素養(yǎng)發(fā)展點的集合體，其表現(xiàn)形式多樣，包括但不限于概念、論題和觀念。例如，“代謝”可作為概念形式呈現(xiàn)，“結構與功能相適應”可視為論題，“生態(tài)觀”則是一種觀念表達。這些形式共同構成了大概念豐富的外延表征。至于大概念的獲取途徑，主要源于課程標準、學科核心素養(yǎng)及教材內容。這些來源為教師提供了明確的指引，幫助他們在教學實踐中識別并提煉大概念。為了進一步厘清大概念的類型結構與分類體系，本文借鑒了三維目標分類法（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀），并結合前人研究成果，構建了“大概念”結構與分類系統(tǒng)圖（見下圖）。該圖從橫向的知識要素和縱向的認知邏輯兩個維度出發(fā)，直觀展示了大概念的提取源頭、表現(xiàn)形式及層次結構。在上圖中，大概念的提取源頭包括課程標準、學科核心素養(yǎng)和教材，而其表現(xiàn)形式則涵蓋概念、論題和觀念。同時，該圖還體現(xiàn)了大概念的相對性和層次性，即不同層級的大概念間可通過推理演繹和概括歸納的方式相互轉換，且隨著思維進階，大概念的統(tǒng)攝范圍和抽象性逐漸增強。 4.實踐應用與工具性價值 該結構與分類系統(tǒng)圖不僅具有理論意義，更具備實踐應用價值。例如，在準備“代謝與平衡”單元復習課時，教師可依據上圖從知識技能、過程方法和情感態(tài)度價值觀三個維度出發(fā)，明確學科單元內的大概念，如“知識技能——代謝與平衡、結構與功能、統(tǒng)一與整體；過程方法——圖形與認知；情感態(tài)度價值觀——健康與生命”。這一過程充分展示了該結構圖作為教學工具的價值，有助于教師系統(tǒng)地識別并應用大概念于教學實踐中。 （三）國內大概念教學實踐的發(fā)展 理論與實踐的緊密結合是教育創(chuàng)新的關鍵。大概念作為教育理念，其價值的真正體現(xiàn)在于其在教學實踐中的應用與深化。通過對中國知網近20年來關于大概念、核心概念主題詞的分析，我們發(fā)現(xiàn)“學習進階”與“單元設計”是與大概念教學最為緊密相關的兩個實踐主題。這一現(xiàn)象可以從大概念的內涵價值及其形成機制的角度得到合理解釋。 首先，單元作為教學內容的整合體，不僅具有內在聯(lián)系，還能反映共同的思想，為學生提供遷移應用的機會。因此，單元教學成為大概念實現(xiàn)各學習內容塊橫向聯(lián)結的重要組織形式和知識承載平臺。其次，大概念的層次性反映了不同思維能力的階段性成果，而學習進階作為思維發(fā)展的載體，自然成為大概念形成不可或缺的路徑。 目前國內大概念教學實踐主要呈現(xiàn)出以下三個層面的特征： 1. 宏觀層面——逆向教學設計的廣泛應用 在宏觀層面，大概念教學深受威金斯和麥克泰格“逆向教學設計”思想的影響。該模式通過提前設置評價環(huán)節(jié)，遵循“目標-評價-過程”的邏輯順序，確保了教學目標與評價標準的緊密融合。在具體操作中，首先確立KUD（知道、理解、運用）目標，以此為導向設計教學活動；其次，引導學生學習評價標準，培養(yǎng)元認知能力；最后，教學過程注重激發(fā)學生的思考，而非單純的知識灌輸。此外，基本問題的創(chuàng)設成為驅動教學的關鍵，它們不僅促進學生積極參與學習，還搭建了行為表現(xiàn)與深層理解之間的橋梁。 2.中觀層面——單元教學的統(tǒng)攝作用 在中觀層面，大概念的統(tǒng)攝性促使單元教學成為主要形態(tài)。單元教學內容的組織遵循學科邏輯與活動邏輯，無論是計劃型課程還是項目型課程，都體現(xiàn)了單元在橫向與縱向上的整合作用。縱向整合關注學科知識內容與學生思維發(fā)展水平的匹配，橫向整合則側重于大概念引導下的學科概念體系建構、概念性理解與實踐的聯(lián)結，以及跨領域的學科融合。 3. 微觀層面——學習進階的內在規(guī)律 在微觀層面，大概念的形成遵循從部分到整體、具象到抽象、表象到內涵的邏輯演進。因此，學習進階成為單元教學動態(tài)發(fā)展的基礎特質。這一過程暗含了知識關聯(lián)和認知發(fā)展兩條進階線索。知識關聯(lián)線索以學生知識起點為原點，遵循知識內在發(fā)展規(guī)律；認知發(fā)展線索則關注學生思維的發(fā)展，通過加強經驗與知識、定性與定量、感性與理性、理論與實踐的聯(lián)結，促進學生認知的進階。不同研究者提出的教學框架和流程雖有所差異，但大多遵循了“引入-建構-深化-遷移”的大概念形成四階段。 綜上所述，國內大概念教學實踐以“目標、評價、過程”逆向設計為導向，以“計劃型或項目型”課程單元為載體，以“知識關聯(lián)和認知發(fā)展”學習進階為主線，通過師生互動的實踐活動過程，促進學生對大概念的深刻理解與靈活運用。 四、反思與展望 （一）完善課程保障機制，強化單元整合效能 單元教學作為大概念教學的核心組織形式，其有效實施面臨多重挑戰(zhàn)，包括課程標準規(guī)定的課時限制及社會各界對學生學業(yè)的期望壓力。鑒于此，學校層面的制度保障與資源整合顯得尤為重要。以某校為例，該校通過創(chuàng)新課時安排，設立兩周一周期的“大概念整理”課，不僅確保了教師擁有充足的時間進行系統(tǒng)性教學，還通過進階式教學方法促進了學生對學科內知識的深度整合與大概念的構建。這一實踐啟示我們，只有在學校層面構建完善的課程保障機制，實現(xiàn)校內外資源的有效整合，才能確保大概念教學從理論構想走向實踐落地，真正發(fā)揮其教學價值。 （二）轉變教師教學理念，促進課堂模式漸進升級 在推進大概念教學的過程中，應避免與現(xiàn)有教學模式的割裂，而應尋求融合與改造的路徑。大概念教學并非對原有教學模式的顛覆，而是在其基礎上的深化與拓展。因此，引導教師轉變觀念，將大概念教學思想融入“主題式教學”、“科學史教學”、“框架圖教學”、“問題鏈教學”等成熟模式中，是實現(xiàn)課堂模式漸進升級的關鍵。通過專家指導與教師實踐相結合，以最小的資源成本實現(xiàn)教學模式的逐步優(yōu)化，既減輕了教師的負擔，又降低了改革阻力，為大概念教學的順利實施奠定了堅實基礎。 （三）深化學科實踐導向，促進知識深度理解 大概念之所以“大”，不僅在于其知識統(tǒng)攝的廣度，更在于其深刻的生活應用價值。為了實現(xiàn)大概念在學生心中的真正內化，必須推動學科教學從理論講授向實踐導向的轉變。這里的“實踐”并非簡單地將課堂移至室外或進行形式化的活動，而是指將學生的學習置于真實的問題情境中，通過教師的有效引導，讓學生積極參與問題的討論、分析與解決過程。這種實踐導向的教學模式能夠促進學生整合知識、能力、素養(yǎng)與客觀世界的內在聯(lián)系，從而達成對知識本質的深刻理解。 因此，未來應繼續(xù)探索和實踐更多樣化的教學方式，讓大概念教學在真實的學習環(huán)境中綻放光彩。
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