*弄一些毫無關聯(lián)、不成系統(tǒng)的書一股腦塞進學生的頭腦里，東一榔頭，西一棒子的，也就別希望學生能正常思考了。我都懷疑，這種塞書行為，就是要擾亂學生的思維的，因為學生對那些看不下去的書，只能是產生厭棄的情緒。

*《鄉(xiāng)土中國》中有一面是舊中國的愚昧落后?！都t樓夢》則蘊含著古代中國的混亂和荒淫。這些內容要是種在了學生的心里，會是什么樣的效果？至于還搞什么讀后的思維導圖，嘿嘿，恐怕只有加深刻板印象的份兒了！本著“立德樹人和弘揚中華傳統(tǒng)文化教育與傳承”的精神，達到的卻是逆向的效果，只能說某些人的這波操作真是666呀。

*“核心素養(yǎng)”這個詞語的確定和推廣，其實反映的是我國教育界對教育現(xiàn)狀研究的嚴重不足，以至于直接挪用西方的流行概念——一方面是忽略西方國家教育發(fā)展的過程，對一些概念不加甄別，另一方面是不去悉心研究我國教育發(fā)展的需要，滿足于畫餅充饑。對于那些吃“核心素養(yǎng)”飯的人來說，復制粘貼這個概念就已經夠用了，后面主要的工作就是碼字攢文而已。

*有的語文教師有文人情結，所以他們會高估語言文學的地位。這屬于職業(yè)定位不準確。精擅語言文學最多只能是有相關的知識儲備，但教師這一職業(yè)要求則必須要完成教學研究這個任務。只看重前面知識的部分，而不注重教學研究，就算做得再好的“文人”，對于語文教師來說，也只能算半吊子而已。

*本身“文本細讀”這東西其實是一種有主觀傾向的拆解性的行為，不要因為其中有“讀”字，就和語文教學中的閱讀理解掛上鉤。閱讀理解是一種聚焦課文的不斷深入的行為，是有客觀性的。可以說在本質上“文本細讀”和“閱讀理解”是互相抵觸的。所以不能把某些教師理解不到位的情況看做他缺少了“文本細讀”的能力，有時他們的不到位恰恰是這些教師在教學中誤用了“文本細讀”來組織教學的結果。簡單地說，從最終呈現(xiàn)趨勢來看，閱讀理解是努力去“達成共識”，而文本細讀更容易走向“孤芳自賞”或“偏安一隅”。

打個可能不太恰當?shù)谋确桨?，語文閱讀理解教學是讓學生從原材料加工開始學會組裝一件東西，而文本細讀則是面對一件現(xiàn)成的東西盤算著怎么把最值錢的部件拆下來賣個好價錢。

*偶然想到的，目前無法確認的一個想法。課程這東西的不接地，很可能是因為當初美國要發(fā)展出來一套和蘇聯(lián)教學法相抗衡的一條路徑。但這種抗衡的結果使課程在創(chuàng)設之初就逐漸偏離了教學的實際情況，總想著先確定什么最有價值——其實人的學習是一種不斷篩選、剔除，積累的過程，不可能直接面對所謂的“最有價值的知識”，因為“價值”的體現(xiàn)是要通過“無價值”來實現(xiàn)的。問題是即便是最終顯得無價值的知識，其實在學習過程中也是有其有價值有意義的一面。所以這樣看“最有價值的知識”其實只是一個相對概念，而對“最有價值的知識”的追求，只不過是一種執(zhí)念罷了。

*語文教學要重視閱讀理解能力，而不是現(xiàn)在所謂的“閱讀策略”。如果面對一篇課文，偏重閱讀策略、閱讀方式卻不涉及閱讀理解所必須的揣摩消化、脈絡分析、主題提煉，那么“閱讀（占有）”再多文本書籍，只能得到淺表化的結果——這恐怕也是現(xiàn)在語文方面的論文多如牛毛，卻很少能涉及核心問題現(xiàn)象產生的原因。