杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院  蔡子晴

大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，處于學科的核心地位，具有強大的普適性和解釋力，是深度學習的重要工具。近年來，教育界幾乎不期而同地將目光聚焦到了大概念上，形成了“大概念是落實素養(yǎng)導向教學的抓手”這一共識。但實踐表明，大概念在學科中的推進并不均衡，在小學語文領域應者寥寥、成果稀少。

王崧舟老師執(zhí)教的最新課例《梅花魂》，是在學習貫徹《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）背景下推出的。這一課例，超越了傳統(tǒng)意義上小學語文單篇教學樣態(tài)，呈現(xiàn)出基于大概念的教學取向與實踐范式，為一線語文教師學習新課標、貫徹新理念提供了創(chuàng)新樣本與典型范例。

傳統(tǒng)意義上的單篇教學，在目標的確立上通常遵循的是線性邏輯。即以單元語文要素為邏輯出發(fā)點，將單元語文要素分解成若干個知識點、技能點，然后由不同的單篇教學來承擔某個知識點、技能點的落實，即所謂的逐點分解、各個擊破，隨著單元內(nèi)部所有單篇教學的結束，也就意味著單元語文要素的落實。以《梅花魂》一課為例，無論做怎樣的教學設計，都少不了以下三個知識技能點的落實：第一，體會《梅花魂》一文所表達的思想感情，盡管對思想感情的內(nèi)涵存在不同解讀，但這一目標的指向是非常明確的——單元語文要素；第二，梳理《梅花魂》一文寫了外祖父的哪幾件事，該目標側重于落實《梅花魂》作為略讀課文的基本任務；第三，則是對《梅花魂》一文的生字新詞加以落實。這樣的目標設定，看起來清晰明了、便于操作，但問題和缺陷也是十分明顯的。其一，知識技能點是線性排列的，目標與目標之間缺乏內(nèi)在的關聯(lián)性；其二，每一個知識技能點均處在事實、信息的記憶與了解上，層次最低，涵蓋面最小，結構化程度最弱；其三，看似清晰明了、便于操作的目標，一旦細究起來就會發(fā)現(xiàn)，每一個知識技能點的表述都顯得抽象、含糊。以指向單元語文要素的“體會課文表達的思想感情”為例，如何體會、在什么情境下體會、為何要體會、體會到什么程度、通過什么方式表達這樣的體會等等，都是一筆糊涂賬。概言之，基于線性邏輯設定的教學目標，在內(nèi)容上缺乏與學生生活需求的勾連，在價值上以記憶信息為主，在功能上無法統(tǒng)攝和整合零散的學科知識。因此，這些目標的達成與累積，較難促成學生語文課程關鍵能力、必備品格的養(yǎng)成，無法有效提升學生的核心素養(yǎng)。

所謂迭代邏輯，就是在不斷重復、反饋的過程中提升教學目標的價值與功能，它是一個螺旋上升、回環(huán)進階的過程。具體到大概念的確立，需要經(jīng)歷從單元人文主題、單元語文要素、單元課文編排、單元口語交際、單元習作訓練、單元語文園地等具體的課程素材出發(fā)，提煉出該單元中能揭示學科核心本質(zhì)、統(tǒng)攝零散學科知識、并能聯(lián)結學科其他關鍵思想的大概念，再從所提煉的大概念出發(fā)，結合單篇教材的具體內(nèi)容和教學任務，將大概念進一步轉化為可理解、可掌握、可遷移的教學目標這樣一個過程。而這個過程不是一蹴而就的，往往需要經(jīng)歷幾個來回，在循環(huán)往復的歸納、演繹、再歸納、再演繹的過程中構建出一個適切的以大概念為核心的目標體系。

《梅花魂》一課的目標設定，王老師遵循的正是這樣一種迭代邏輯。該課在統(tǒng)編小學語文教科書五年級下冊第一單元，該單元除《梅花魂》一課，還有《古詩三首》《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》等三篇課文。該單元的人文主題是“童年往事”，語文要素是“體會課文表達的思想感情”。通過對教材資源的分析統(tǒng)整，王老師提煉出了“文學意象”這一學習主題，并根據(jù)這一學習主題確定了與之相應的大概念，即“文學意象是文學作品所描寫的客觀物象，融入了作者的主觀情意。通過對文學意象的關注與分析，有助于體會其中所蘊含的思想感情”。這一大概念，反映出文學閱讀與鑒賞中的專家思維方式，有助于統(tǒng)攝借景抒情、托物言志、關注人物形象、體會思想感情等閱讀方法與策略；同時又密切關聯(lián)本單元課程素材中的“梅花意象”“明月意象”“兒童意象”等，具有很強的遷移價值。圍繞文學意象這一大概念，王老師設定了《梅花魂》一課的素養(yǎng)目標。以大概念為核心的素養(yǎng)目標，是三維目標的升級版，又稱新三維目標。它由三個層次的子目標構成，包括掌握知能目標（K）、理解意義目標（U）、遷移目標（D）。在王老師的設計中，他是這樣表述《梅花魂》一課的素養(yǎng)目標的（見表1）。

表1  以大概念“文學意象”為核心的《梅花魂》教學目標

從王老師設定的教學目標可以看出，三個層次的目標始終圍繞“梅花”這一文學意象，始終服務于文學意象這一大概念的掌握和運用，由淺入深地讓學生理解文學意象這一大概念的內(nèi)涵、作用與意蘊，并學會遷移與應用文學意象這一大概念去解決生活中的真實問題。

傳統(tǒng)意義上的單篇教學常常會遇到這樣的困境：學生一走出課堂，學到的知識就都還給了老師。這是因為，傳統(tǒng)單篇教學設計遵循的是線性邏輯，學生圍繞線性排列的知識技能展開學習，以簡單記憶、機械訓練為主要學習方式。這種淺層學習最終獲得的是一種惰性知識，學生對知識和技能進行淺層加工后在頭腦中只能形成短時記憶，無法將其納入認知結構，在面對真實情境時難以有效調(diào)用。以《梅花魂》一課為例，如果僅以單元語文要素為核心目標，學生的學習任務主要是掌握生字詞、把握文章主要內(nèi)容和體會外祖父對梅花的情感。隨著學習任務的完成，學生只是對《梅花魂》這篇文章有了基本認知，其語文核心素養(yǎng)卻沒有得到實質(zhì)性發(fā)展。他們無法將同一單元內(nèi)的課文打通，無法將習得的知識、方法與策略遷移至真實生活情境中。因此，從淺層學習走向理解性的深度學習是實現(xiàn)教學范式轉型的必然要求。

所謂深度學習，是學生在理解的基礎上，圍繞學科核心內(nèi)容開展探究學習活動，通過解決真實問題來培養(yǎng)高階思維能力和問題解決能力的可遷移學習、批判性學習。指向大概念的單篇教學，是實現(xiàn)深度學習的重要方式與載體。指向大概念，并非直接向學生教授大概念，而是以大概念的高度幫助學生梳理學科知識體系，理解學科核心內(nèi)容，促成學科知識結構化?；诖蟾拍畹膶W習超越了一般的方法策略學習，使學生學會在真實生活情境中運用所學解決問題，這與深度學習的價值追求不謀而合。

語文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，與之相對應，語文學科的深度學習是深度思維和深度情感的統(tǒng)一。深度思維體現(xiàn)為學生在真實語言運用情境中，能深度加工語文學習內(nèi)容，主動建構語文知識體系，從語文表層知識走向語文學科內(nèi)核，從簡單記憶走向遷移運用；深度情感體現(xiàn)為學生的情意素養(yǎng)得到發(fā)展，具備感受美、鑒賞美、表達美、創(chuàng)造美的能力，能夠走向文本深處進行審美情感的體驗與審美語言的表達。

王老師執(zhí)教的《梅花魂》一課，使學生的深度學習真實發(fā)生。首先，學生在整個學習過程中，都置身于真實性問題情境，在任務情境驅動下主動學習、解決問題。王老師創(chuàng)設的學習情境是這樣的：

陳慧瑛上大學三年級的時候，她的外祖父在星島病逝了。老人去世后的第二年春天，陳慧瑛在自己老家的山坡上，種下了兩株樹。那么，以你對課文內(nèi)容的了解，你覺得“我”最有可能種下的是什么樹？請為這兩株特殊的樹設計一塊“樹銘牌”，用簡潔而富有詩意的文字寫下“我”這樣選擇的理由。

創(chuàng)設指向大概念的真實學習情境，是實現(xiàn)深度學習的重要路徑。只有在面對真實問題情境時，知識和技能才能被有效調(diào)用，才能整合為素養(yǎng)。在這一情境中，學生代入作者陳慧瑛的角色，親自體驗作者視角下的“梅花”意象，極具真實性和沉浸性。這一情境貫穿學習過程始終，學生身臨其境完成各項學習任務，如在教材中尋找寫梅花的古詩詞、用梅花相關的詞串概括課文主要內(nèi)容、為梅花樹設計“樹銘牌”等。這些學習活動包含了分析、比較、聯(lián)想、歸納、評價、鑒賞等高階思維要素，體現(xiàn)了學習過程的深度化。“梅花”這一文學意象在情境中不斷復現(xiàn)，與學生的生活體驗緊密聯(lián)結，使學生能夠充分感受與品鑒“梅花”的內(nèi)涵、作用與意蘊，從而促成深度思維與深度情感的發(fā)展。

生：（齊讀）梅花魂。

在課堂的最后，學生能夠從“梅花”這一客觀物象自覺聯(lián)想到其所蘊含的多重思想感情，能聯(lián)想到梅花比喻著百折不撓、堅貞不屈的高貴品格，象征著堅守氣節(jié)、頂天立地的民族精神，寄托著眷戀祖國、熱愛中華的赤子之心，這就達成了對“文學意象”大概念的理解與掌握。從“外祖父的梅花魂”到“陳慧瑛的梅花魂”，再到學生每個人自己的“梅花魂”，學生能夠結合自己的生活體驗與人生經(jīng)歷，對“梅花魂”進行個性化的解讀，建構屬于自己的大概念，學生的生命境界正在不斷提升與拓展。王老師的詩意語文關注文本的人文價值，關注學生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展，在詩意語文的浸潤與陶冶下，學生通過全身心投入與共同參與，真正實現(xiàn)了深度學習。

傳統(tǒng)意義上的單篇教學追求學生學習的最終結果，重在考察學生對事實性知識的掌握，以學習任務的逐個完成作為學習目標達成的依據(jù)。以《梅花魂》一課為例，大多數(shù)教師只關注課后識字任務、略讀課文的基本任務和單元語文要素的落實，忽視了學生在學習過程中的自主性探究，忽視了學生在學習任務中的個性化表現(xiàn)，學生的語文素養(yǎng)難以真正得到檢驗與評估。因此，從任務完成到任務表現(xiàn)是實現(xiàn)教學范式轉型的必然要求。

表現(xiàn)性評價是在真實性情境中運用評分規(guī)則對學生完成復雜任務的過程表現(xiàn)或結果做出判斷的一種教育評價方法，強調(diào)學生在學習過程中的實際操作與表現(xiàn)。在具體情境中的應用是評價持久理解的恰當手段，新課標倡導在真實性問題情境中通過表現(xiàn)任務考察學生的素養(yǎng)。因此，素養(yǎng)導向的教學與表現(xiàn)性評價具有良好的適配性。

在王老師的《梅花魂》一課中，評估完全融化在學生的任務表現(xiàn)之中，融化在學生的探究過程當中，真正實現(xiàn)了教學評一體化。表現(xiàn)性評價包括四個基本要素，即表現(xiàn)目標、表現(xiàn)情境、表現(xiàn)任務和評分規(guī)則，在王老師的課堂中都有所體現(xiàn)。王老師設定的以大概念為核心的學習目標（見表1）是其評估的重要依據(jù)，從掌握知能目標、理解意義目標和遷移目標三方面對學生的任務表現(xiàn)進行評估。

對理解意義的評價必須建立在基于表現(xiàn)的真實任務上，王老師設計了與學習目標相契合、指向大概念和真實情境的系列表現(xiàn)任務，為學生提供了充分理解和應用大概念的機會。首先，就是創(chuàng)設真實性的問題情境：陳慧瑛最有可能種下的是什么樹？答案對學生來說顯而易見，但“為作者種梅花樹尋找理由”這一表現(xiàn)性任務具有挑戰(zhàn)性，并直指“文學意象”大概念。在這一大任務的引領下，學生通過觀照語境、知人論世等各種方法細讀文本，在任務表現(xiàn)中逐漸對“梅花”的內(nèi)涵與意蘊有了更加深刻的認識，種梅花的理由就在學生對大概念和學習主題的探索過程中逐漸明晰起來。

生：梅花。

在這一教學片段中，導學單為學生提供了資源支架，學生借助導學單在課前搜集了關于中華民族有氣節(jié)人物的資料。在課堂學習中，學生先通過對課文的深入學習，體會課文中“梅花”意象的內(nèi)涵與意蘊，再對預學資料進行分享與交流，將所學大概念應用至不同情境中，達成素養(yǎng)目標的遷移要求，即“能恰當運用'梅花’這一文學意象來表達自己對中華民族中那些有氣節(jié)人物的敬意和緬懷?！痹趲熒又?，王老師巧妙地運用靈活多樣的教學語言，為學生創(chuàng)設出一個又一個“梅花”情境，勾連起中華民族有氣節(jié)的人物與“梅花”這一文學意象的關系，這樣的表現(xiàn)性任務極具真實性，是學生核心素養(yǎng)的真實體現(xiàn)。

事實上，基于大概念的教學僅通過單篇教學是很難實現(xiàn)的。譬如，對“文學意象”這一大概念的學習無法僅靠《梅花魂》這一篇課文來完成，“梅花”只是“文學意象”的一個典型例證?；诖蟾拍罱虒W的最終目標是讓學生將已掌握的大概念運用到生活情境中解決真實問題。譬如，在學習同單元的《月是故鄉(xiāng)明》這篇課文時，學生如果能自覺發(fā)現(xiàn)“明月”這一文學意象的內(nèi)涵與意蘊，這才算真正掌握了“文學意象”這一大概念，實現(xiàn)了對大概念的高通路遷移。因此，基于大概念的教學需要通過單元整體教學得以實現(xiàn)。這一點，王老師在課后反思了做了充分說明：指向大概念的單篇教學，必須基于單元整體視角，必須在單元整體中逐步落實，必須通過單元整體加以檢驗。

新課標出臺后，小學語文界正在經(jīng)歷一場范式型的教學變革，而大概念是落實“素養(yǎng)導向”教學的重要抓手。王崧舟老師身先示范，自覺更新課程設計理念，對新課標背景下的教學樣態(tài)進行創(chuàng)造性思考，以大概念為抓手對小學語文單篇教學進行大膽嘗試，研發(fā)出指向大概念的單篇教學《梅花魂》，為新課標背景下小學語文教學變革提供了典型范例。

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 王崧舟.任務群視域下小學語文單篇教學樣態(tài)的轉向[J]. 江蘇教育,2023(3).

[3] 劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022.

[4] 格蘭特·威金斯,杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰譯.上海：華東師范大學出版社，2017.