摘要：智能時(shí)代對(duì)教育教學(xué)和人才培養(yǎng)提出了全新的要求和挑戰(zhàn)。從育人目標(biāo)、教學(xué)價(jià)值觀念、教學(xué)模式、技術(shù)支持等方面重構(gòu)智能時(shí)代的教學(xué)范式既是時(shí)代呼喚，也是教學(xué)系統(tǒng)不斷適應(yīng)社會(huì)變遷的必然反映。智能時(shí)代需要倡導(dǎo)“圍繞核心素養(yǎng)、培育終身發(fā)展力”的育人目標(biāo)，秉承“促進(jìn)深度理解、培養(yǎng)高階思維能力”的教學(xué)價(jià)值觀念，構(gòu)建“多維融合互動(dòng)、促進(jìn)對(duì)話探究”的學(xué)與教模式，以及創(chuàng)建“提供精準(zhǔn)測(cè)評(píng)、實(shí)現(xiàn)因材施教”的智能化學(xué)習(xí)支持環(huán)境，由此來(lái)實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型和重構(gòu)，真正做到“為未知而教、為未來(lái)而學(xué)”。在系統(tǒng)認(rèn)識(shí)智能時(shí)代教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)上，我們必須謹(jǐn)記：技術(shù)雖然是推動(dòng)教育變革的重要?jiǎng)恿?，但是要避免“只?jiàn)技術(shù)不見(jiàn)人”的取向，一方面要正確看待智能技術(shù)與教學(xué)深度融合的潛力，另一方面要關(guān)注技術(shù)促進(jìn)教學(xué)過(guò)程中是否使教學(xué)回歸“育人”的原點(diǎn)和本真，促進(jìn)人的和諧發(fā)展，這才是教育的根本所在。

關(guān)鍵詞：智能時(shí)代;教學(xué)范式;教育改革;核心素養(yǎng);理解性教學(xué)

中圖分類號(hào)：G434   文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A    文章編號(hào)：1009-5195（2020）04-0019-08  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.003

*基金項(xiàng)目：教育部中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項(xiàng)基金項(xiàng)目“教育信息化2.0背景下信息技術(shù)與教學(xué)融合創(chuàng)新研究”（K2050205）。

作者簡(jiǎn)介：陳明選，教授，博士生導(dǎo)師，江南大學(xué)教育信息化研究中心（江蘇無(wú)錫 214122）;來(lái)智玲，碩士研究生，江南大學(xué)教育信息化研究中心（江蘇無(wú)錫 214122）。

一、 教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的時(shí)代挑戰(zhàn)

在技術(shù)高速發(fā)展的21世紀(jì)，技術(shù)聯(lián)通萬(wàn)物已然成為現(xiàn)實(shí)，互聯(lián)網(wǎng)使信息互聯(lián)，物聯(lián)網(wǎng)使萬(wàn)物互聯(lián)，5G+人工智能使萬(wàn)物智聯(lián)，機(jī)器通過(guò)深度學(xué)習(xí)正在與人一起創(chuàng)造更加智能化的世界?，F(xiàn)代傳播不再局限于報(bào)紙和電視等傳統(tǒng)媒介，直播、Vlog、短視頻等視頻技術(shù)和融媒體技術(shù)也席卷而來(lái)，以互聯(lián)網(wǎng)為標(biāo)志的新媒體越來(lái)越受到人們的關(guān)注，網(wǎng)絡(luò)空間呈現(xiàn)出傳播速度更快、傳播范圍更廣、迭代周期更短的特點(diǎn)。隨著智能設(shè)備的普及，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出泛在化、碎片化、淺層化的特征，學(xué)習(xí)者在獲取大量信息的同時(shí)，也在通過(guò)非正式學(xué)習(xí)建構(gòu)個(gè)體認(rèn)知，那么教師在課堂上又該教什么和如何教呢？智能化時(shí)代不斷催生新的教學(xué)問(wèn)題，傳統(tǒng)教學(xué)范式面臨極大挑戰(zhàn)。

1.智能時(shí)代對(duì)教學(xué)提出新挑戰(zhàn)

在智能化時(shí)代，人—機(jī)融合將成為社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)。教育作為一種有目的的傳播活動(dòng)，智能時(shí)代將賦予教育教學(xué)新的特征。

其一，教育手段方便智能。人工智能等技術(shù)的應(yīng)用將為教育教學(xué)過(guò)程提供各種可能性。智能推薦、語(yǔ)音識(shí)別、智能傳感器等技術(shù)的應(yīng)用正在重塑教育生產(chǎn)和傳輸?shù)母鱾€(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)教育流程優(yōu)化、平臺(tái)再造，實(shí)現(xiàn)各種媒介資源、教與學(xué)要素的有效整合及信息內(nèi)容、技術(shù)手段、交互平臺(tái)、管理手段的共融互通，進(jìn)而催化融合質(zhì)變，促進(jìn)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)。

其二，學(xué)習(xí)資源豐富多樣。多媒體時(shí)代的教學(xué)依賴于PPT、圖片、視音頻等多媒體資源，而在智能化時(shí)代，VR/AR/MR等工具和流媒體等富媒體資源不斷融入教育，能極大地增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的沉浸感和交互性。學(xué)習(xí)資源的類型除了傳統(tǒng)的靜態(tài)資源外，還包括部署在學(xué)習(xí)工具中、用于支持和生成學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)資源。未來(lái)的學(xué)習(xí)資源將呈現(xiàn)微型化、富聯(lián)結(jié)的發(fā)展趨勢(shì)。

其三，學(xué)習(xí)環(huán)境立體智慧。 在智能時(shí)代，教育教學(xué)的空間不再局限于師生面對(duì)面的物理課堂，而將走向多維聯(lián)動(dòng)、立體交叉、虛實(shí)融合、人機(jī)互動(dòng)的智慧教學(xué)環(huán)境。同時(shí)隨著物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展成熟，其對(duì)環(huán)境的實(shí)時(shí)感知和智能調(diào)控也將促使學(xué)習(xí)空間更加趨于智慧化。

其四，人際交互高效便捷。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是一個(gè)節(jié)點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)與節(jié)點(diǎn)之間相互連通。所有的人際交互都可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、即時(shí)通訊軟件、學(xué)習(xí)平臺(tái)等高效進(jìn)行?；诖髷?shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)也將使得學(xué)習(xí)問(wèn)題診斷更精準(zhǔn)，學(xué)習(xí)反饋更及時(shí)，因材施教更有效。

2.人才培養(yǎng)對(duì)教學(xué)提出新要求

在智能時(shí)代，以知識(shí)為導(dǎo)向的教學(xué)價(jià)值受到挑戰(zhàn)，深度學(xué)習(xí)成為人才培養(yǎng)的新要求。長(zhǎng)期以來(lái)，教師在教育教學(xué)中為知識(shí)而教，學(xué)生為知識(shí)而學(xué)、為應(yīng)試而學(xué)，這使得學(xué)生的表層化學(xué)習(xí)現(xiàn)象嚴(yán)重，深度思考能力欠佳。智能時(shí)代的知識(shí)已不是稀缺資源，原有的以知識(shí)為中心的教學(xué)已無(wú)法滿足創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需求。智能手機(jī)、平板等移動(dòng)終端和各類APP的廣泛應(yīng)用，使得學(xué)習(xí)者處于信息超載的認(rèn)知負(fù)荷狀態(tài)，沉浸于碎片化、快餐化、瀏覽式的淺層學(xué)習(xí)，由此所帶來(lái)的即時(shí)感和滿足感也進(jìn)一步加劇了思維退化的風(fēng)險(xiǎn)。無(wú)論從社會(huì)變革還是教育教學(xué)角度來(lái)看，當(dāng)前的教學(xué)范式已然無(wú)法滿足未來(lái)人才培養(yǎng)的需求。

面對(duì)紛繁復(fù)雜的信息和高強(qiáng)度的認(rèn)知負(fù)荷，如何保持獨(dú)立思考成為必須直面的研究議題，深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為人工智能時(shí)代的新訴求。關(guān)于深度學(xué)習(xí)，不同領(lǐng)域有著不同的定義。從人工智能的視角來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是機(jī)器學(xué)習(xí)的分支，它植根于數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)，通過(guò)深度學(xué)習(xí)算法從大數(shù)據(jù)中尋找特征、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)模型，從而產(chǎn)生智能。從認(rèn)知科學(xué)的視角來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)的一種全新的學(xué)習(xí)方式（Marton et al.，1976），兩者的比較如表1所示。Marton等學(xué)者認(rèn)為，淺層學(xué)習(xí)是以機(jī)械記憶重復(fù)信息為導(dǎo)向，而深度學(xué)習(xí)則是以理解為導(dǎo)向（Marton et al.，1976）。而學(xué)習(xí)的本質(zhì)也正是“理解”。因此，從理解性學(xué)習(xí)的視角來(lái)看，深度學(xué)習(xí)意味著對(duì)新觀點(diǎn)進(jìn)行批判性分析，通過(guò)連接頭腦中原有概念和原則達(dá)到理解的目的，進(jìn)而能在新環(huán)境中解決未知問(wèn)題（Houghton，2004）。概而言之，深度學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一種問(wèn)題牽引，即以理解為導(dǎo)向、以理解深度為表征的學(xué)習(xí)，旨在追求對(duì)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。

身處智能時(shí)代，數(shù)字原住民的思維方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣與之前的學(xué)習(xí)者大相徑庭，以群體性人際交往為典型特征的傳統(tǒng)教育也越來(lái)越被以自主性、自我指向性和人機(jī)交往為典型特征的個(gè)人學(xué)習(xí)所取代。因此，沿襲與時(shí)代相悖的教學(xué)方式勢(shì)必導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。既然人工智能使人類獲得了時(shí)間上的解放和自由，那么如何利用充足的閑暇來(lái)促進(jìn)自身發(fā)展和自我精神世界的充實(shí)，是擺在我們面前的又一難題。由于昔日的教育理論無(wú)法解釋今日的教育現(xiàn)象，昨天的教學(xué)范式也難以適應(yīng)今日的教學(xué)實(shí)踐，因此我們亟需重思智能時(shí)代教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)，以應(yīng)對(duì)這種挑戰(zhàn)。

二、智能時(shí)代育人目標(biāo)的重新定位

在人類發(fā)展史上，決定個(gè)體是否強(qiáng)大的關(guān)鍵因素一直在變化。原始狩獵時(shí)代，最重要的是肌肉力量;工業(yè)時(shí)代，機(jī)器取代人的體力，知識(shí)就是力量;互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，知識(shí)不再稀缺，思維能力、深度學(xué)習(xí)能力、核心素養(yǎng)成為決定個(gè)體是否強(qiáng)大的關(guān)鍵因素（葉修，2018）。在科技日新月異、社會(huì)變革日益加快的智能時(shí)代，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生具有可持續(xù)發(fā)展的能力成為教育的重要目標(biāo)。

1.追蹤核心素養(yǎng)的研究框架，厘清核心素養(yǎng)的國(guó)際理解

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）認(rèn)為，素養(yǎng)（Competency）不僅僅指知識(shí)與技能，還指在特定的情境中，通過(guò)利用和調(diào)動(dòng)心理和社會(huì)資源（包括知識(shí)、技能和態(tài)度）以解決問(wèn)題的能力（OECD，2005）。例如，安全開(kāi)車的能力是一種素養(yǎng)，它包含一個(gè)人的道路交通知識(shí)、實(shí)用性駕駛技能以及對(duì)道路行人和駕駛的態(tài)度，一個(gè)擁有高超車技的“路怒”司機(jī)也不能稱為是擁有駕車素養(yǎng)的人。OECD的定義強(qiáng)調(diào)“素養(yǎng)”不只局限于知識(shí)技能，還包括心理素養(yǎng)如態(tài)度、效能感、自我調(diào)節(jié)等。

美國(guó)“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”也對(duì)素養(yǎng)進(jìn)行了較為深入的闡述。該框架中的“21世紀(jì)學(xué)生成果”部分包括“核心學(xué)科與21世紀(jì)主題”和“21世紀(jì)技能”兩個(gè)部分。其中“核心學(xué)科與21世紀(jì)主題”包括全球意識(shí)、金融、經(jīng)濟(jì)、商業(yè)和創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、環(huán)境素養(yǎng)等七大主題素養(yǎng)?！?1世紀(jì)技能”包括三類技能：第一類是學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能，包含創(chuàng)造性與創(chuàng)新、批判性思維與問(wèn)題解決、交往與協(xié)作三種技能;第二類是信息、媒介和技術(shù)技能，包含信息素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)、信息通信技術(shù)素養(yǎng)三種技能;第三類是生活與生涯技能，包含靈活性與適應(yīng)性、首創(chuàng)精神與自我導(dǎo)向、社會(huì)與跨文化技能、生產(chǎn)性與責(zé)任制、領(lǐng)導(dǎo)力與責(zé)任心等5種技能（Partnership for 21st Century Skills，2009）。可以看出，美國(guó)21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架從“學(xué)科—技能”視角對(duì)素養(yǎng)進(jìn)行了細(xì)致歸納，從而將新時(shí)代背景下支持學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能與學(xué)科教學(xué)緊密地關(guān)聯(lián)和統(tǒng)整起來(lái)。

由此觀之，國(guó)外研究對(duì)“核心素養(yǎng)”的界定不僅包括學(xué)習(xí)者問(wèn)題解決過(guò)程中所需的必備知識(shí)與關(guān)鍵技能，還包括態(tài)度、意識(shí)、心理素養(yǎng)等內(nèi)在價(jià)值觀念。筆者認(rèn)為，核心素養(yǎng)是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)復(fù)雜情境時(shí)綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、觀念、方法解決實(shí)際問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念。智能時(shí)代的育人目標(biāo)當(dāng)以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為基礎(chǔ)。

2.圍繞中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)，培育可持續(xù)發(fā)展力

中國(guó)核心素養(yǎng)研究課題組提出，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的、能適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力（核心素養(yǎng)研究課題組，2016）。該定義將“全面發(fā)展的人”確立為核心素養(yǎng)的核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)（見(jiàn)圖1），具體又細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同、審美情趣、理性思維等18個(gè)基本要點(diǎn)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架可謂是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)，作為學(xué)生發(fā)展的上層定位已然非常完善，那么它如何通過(guò)指導(dǎo)日常教育教學(xué)工作來(lái)落實(shí)就成為迫切需要解決的問(wèn)題。

一般核心素養(yǎng)是由學(xué)科核心素養(yǎng)推演而來(lái)（李藝等，2015）。為彌補(bǔ)中國(guó)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”與教學(xué)之間的差距，“學(xué)科核心素養(yǎng)”成為了連接“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”與學(xué)科教學(xué)的中間支架。以高中信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)為例，其主要由信息意識(shí)、計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會(huì)責(zé)任四個(gè)核心要素組成（中華人民共和國(guó)教育部，2018）。在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師基于該核心要素能夠有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)信息的感知和對(duì)信息價(jià)值的判斷，運(yùn)用計(jì)算思維識(shí)別分析、抽象建模、系統(tǒng)設(shè)計(jì)解決方案，以及理解信息社會(huì)的特征（陳明選等，2019）等能力和素養(yǎng)。為了促進(jìn)基于學(xué)科核心素養(yǎng)來(lái)重構(gòu)學(xué)科課程內(nèi)容，可以將核心素養(yǎng)分解為課程核心問(wèn)題和關(guān)鍵技能，將原來(lái)以知識(shí)點(diǎn)為著力點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換為圍繞核心素養(yǎng)進(jìn)行基于大單元一貫性的設(shè)計(jì)。

人工智能時(shí)代，人類社會(huì)的大多數(shù)重復(fù)性勞動(dòng)都將被機(jī)器替代，也將會(huì)出現(xiàn)許多新興職業(yè)，因此“為未知而教，為未來(lái)而學(xué)”也成為教育面臨的重大挑戰(zhàn)。核心素養(yǎng)的最大價(jià)值正體現(xiàn)在能為教育培育不被未來(lái)社會(huì)所淘汰的人才提供了支持和指引。

三、智能時(shí)代教學(xué)價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)型

未來(lái)在人工智能的支持下，許多程序化、知識(shí)性、甚至一些決策判斷性的角色都將會(huì)被人工智能取代。智能時(shí)代對(duì)知識(shí)的價(jià)值提出挑戰(zhàn)。深度理解是對(duì)知識(shí)價(jià)值的超越和再開(kāi)發(fā)。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“教育的價(jià)值不在于學(xué)習(xí)很多事實(shí)而在于訓(xùn)練大腦會(huì)思考?！焙诵乃仞B(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的是解決真實(shí)復(fù)雜問(wèn)題所需具備的知識(shí)技能、思維能力和價(jià)值品格。深度理解旨在以問(wèn)題為導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)相關(guān)知識(shí)技能的理解和思考，提升思維能力和價(jià)值觀念。從根本上來(lái)看，深度理解是對(duì)核心素養(yǎng)實(shí)施過(guò)程的進(jìn)一步闡釋，而高階思維能力則是深度理解和核心素養(yǎng)共同的發(fā)展目標(biāo)。

1.促進(jìn)理解是教學(xué)的本質(zhì)

理解的含義并不僅僅是“知道、明白和懂得意思”，更是一種應(yīng)用知識(shí)的能力，也是進(jìn)行創(chuàng)新的基礎(chǔ)與前提（陳明選等，2012）。格蘭特·威金斯等（2003）在《理解性教學(xué)》一書中對(duì)“理解”進(jìn)行了如下界定：“理解，應(yīng)該是一種與機(jī)械地進(jìn)行背誦與固執(zhí)地堅(jiān)守答案所相反的實(shí)踐能力，更是一種能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)靈活地進(jìn)行思考與行動(dòng)的能力。”筆者認(rèn)為，理解是學(xué)習(xí)者將所學(xué)知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)為個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一部分，進(jìn)而進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，并將知識(shí)轉(zhuǎn)換成解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。

學(xué)習(xí)與理解緊密聯(lián)系，理解體現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。理解是利用已有的內(nèi)容生成或揭示一些有意義的事情，即利用我們記憶中已有的知識(shí)去發(fā)掘事實(shí)和方法背后的含義并謹(jǐn)慎地加以運(yùn)用，在應(yīng)用中發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的聯(lián)系，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系，為創(chuàng)造新的意義做準(zhǔn)備。布魯姆教育目標(biāo)分類中把教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大類，其中“認(rèn)知”又進(jìn)一步細(xì)分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)6個(gè)子類（洛林·W.安德森等，2009）。只有理解了知識(shí)才能應(yīng)用知識(shí)，只有理解了已有知識(shí)才能創(chuàng)造出新的知識(shí)（鐘曉流等，2013）。從這一層面來(lái)看，理解體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。

理解是連接教與學(xué)的橋梁，促進(jìn)理解是教學(xué)的本質(zhì)。知識(shí)只有與學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)發(fā)生連接，才能真正進(jìn)入到學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為智慧。而智能時(shí)代知識(shí)的激增會(huì)在一定程度上影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，從而增加教學(xué)的復(fù)雜性。因此，理解其實(shí)是連接教與學(xué)的橋梁，知識(shí)只有經(jīng)過(guò)學(xué)生自主探究、驗(yàn)證、體驗(yàn)后才會(huì)被深刻理解。從這一意義上講，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解是教學(xué)的價(jià)值追求。

2.深度理解是高階思維的表征

理解是高階思維能力的基礎(chǔ)。所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力（鐘志賢，2004）。在布魯姆教育目標(biāo)分類中，認(rèn)知目標(biāo)分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)6個(gè)層級(jí)，其中理解是應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)和前提。因此可以認(rèn)為，理解是高階思維能力的基礎(chǔ)。

深度理解是高階思維的表征和體現(xiàn)。關(guān)于理解的層級(jí)深度有不同的表述，格蘭特·威金斯等（2003）認(rèn)為理解是具有層級(jí)深度的，提出理解包含解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自我認(rèn)知等6個(gè)維度;約翰B·比格斯等（2010）提出理解的SOLO層級(jí)分類，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果是理解深度的表征。要想通過(guò)深度理解來(lái)達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，需要個(gè)體解決“是什么”“為什么”“怎么樣”的基本問(wèn)題。我們可以通過(guò)整合大量相關(guān)資源，進(jìn)行分析、驗(yàn)證和推論，逐漸深入理解事物的過(guò)程，從而達(dá)到對(duì)事物的清晰認(rèn)知。這一過(guò)程中所涉及的推理假設(shè)和問(wèn)題解決就屬于高階思維能力的范疇。

3.開(kāi)發(fā)智慧是教師的時(shí)代屬性

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育的一切目的都是為了將人類的潛能開(kāi)發(fā)至最大化。如果將學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程類比為一顆樹(shù)的生長(zhǎng)過(guò)程，那么理解就是樹(shù)木的根，深度學(xué)習(xí)就是樹(shù)木的主干，高階思維和核心素養(yǎng)是樹(shù)木的枝，智慧就是這棵樹(shù)木的頂冠樹(shù)葉。由此可以認(rèn)為，促進(jìn)理解是一切學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，深度學(xué)習(xí)是通向思維、素養(yǎng)和智慧培養(yǎng)的必經(jīng)之路，高階思維和核心素養(yǎng)是學(xué)習(xí)過(guò)程的中間產(chǎn)物，而所有學(xué)習(xí)和教育的最終目的都是為了開(kāi)發(fā)智慧。

智能時(shí)代的信息呈爆炸式指數(shù)增長(zhǎng)，知識(shí)的迭代周期加快，教師的角色該發(fā)生怎樣的變化呢？戴維·珀金斯（David Perkins）在《為未知而教，為未來(lái)而學(xué)》一書中指出，“教育的任務(wù)不僅僅是傳遞'已經(jīng)打開(kāi)的盒子里面的內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)'尚未打開(kāi)的盒子和'即將打開(kāi)的盒子里面的內(nèi)容的好奇心?！保ù骶S·珀金斯，2015）教師應(yīng)為未知而教，學(xué)生應(yīng)為未來(lái)而學(xué)。教師傳統(tǒng)的職能即“傳道授業(yè)解惑”是建立在教師擁有豐富的、獨(dú)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，顯然在智能時(shí)代由于學(xué)生獲取知識(shí)途徑的多元，使得教師的角色和職能正在發(fā)生變化，智能時(shí)代的教師更應(yīng)以“啟發(fā)思考、引導(dǎo)探究、促進(jìn)理解、開(kāi)發(fā)智慧”作為新的職能準(zhǔn)則。

從學(xué)習(xí)的層面來(lái)看，學(xué)生是通過(guò)具身認(rèn)知而學(xué)習(xí)的?！靶闹堑膬?nèi)容依賴于身體的構(gòu)造……不同的身體傾向于產(chǎn)生不同的思維方式”（Casasanto，2011）。皮亞杰曾經(jīng)指出，兒童的認(rèn)知圖式既不是固有的，也不是環(huán)境強(qiáng)加的。認(rèn)知圖式的形成是兒童的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)作用于世界的結(jié)果（高覺(jué)敷，1987）。維果茨基的理論也揭示出，身體在特定文化環(huán)境中的活動(dòng)造就了兒童心智。抽象思維是外部動(dòng)作“內(nèi)化”的結(jié)果（維果茨基，1994）。這些觀點(diǎn)都表明學(xué)習(xí)不是一種對(duì)原理的抽象符號(hào)進(jìn)行加工的過(guò)程，而是與身體活動(dòng)密不可分。學(xué)生的每一個(gè)器官都可以用于學(xué)習(xí)——用眼睛去觀察、用嘴巴去說(shuō)話、用大腦去思考、用身體去體驗(yàn)。因此，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的重新認(rèn)知，是教育教學(xué)過(guò)程中轉(zhuǎn)變價(jià)值觀念的重要環(huán)節(jié)。

四、基于互聯(lián)網(wǎng)思維再造學(xué)與教的模式

在智能時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)思維成為變革和重構(gòu)學(xué)與教模式的重要思維方式，它強(qiáng)調(diào)多元互動(dòng)、協(xié)作分享和學(xué)習(xí)共同體的建立，以及從獨(dú)學(xué)走向群學(xué)。因此，多維融合互動(dòng)和對(duì)話探究分享也成為智能時(shí)代學(xué)與教的新模式。

1.回溯教學(xué)范式發(fā)展進(jìn)程，把握學(xué)與教的過(guò)程要素

范式（Paradigm）一詞源自希臘文，既可以表示名詞“Paradeigma”，意為“模式、范例和例子”（Pattern、Example、Sample）;也可以表示動(dòng)詞“Paradeiknumi”，意為“展示、象征、顯示”（Exhibit、Represent、Expose）?？傮w而言，教學(xué)范式是指教師群體建立在一系列的共享價(jià)值觀、概念和實(shí)踐基礎(chǔ)之上，對(duì)教育教學(xué)最基本的理解和看法，是教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格的統(tǒng)稱。盡管古今中外的學(xué)者對(duì)教學(xué)范式有多種解釋，但主要有5種范式受到學(xué)者們的普遍關(guān)注，并對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生了廣泛影響。

這5種教學(xué)范式分別為：一是藝術(shù)范式，即把教學(xué)看作一種藝術(shù)，認(rèn)為教學(xué)具有一定的表演性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的靈活性、情感性和創(chuàng)造性。二是科學(xué)范式，即把教學(xué)看作一種以哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等基本原理為參考的應(yīng)用科學(xué)，認(rèn)為教學(xué)想要達(dá)到良好的質(zhì)量必須遵循一定的程序進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的規(guī)則性和原則性。三是系統(tǒng)范式，即把教學(xué)看作一個(gè)以系統(tǒng)論、信息論和控制論為依據(jù)的系統(tǒng)整體，強(qiáng)調(diào)要圍繞“教師”“學(xué)生”“教學(xué)內(nèi)容”和“教學(xué)手段”四個(gè)要素對(duì)教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，提出教學(xué)系統(tǒng)流程圖并強(qiáng)調(diào)教學(xué)的整體性。四是能技范式，即以行為主義心理學(xué)關(guān)于教育目標(biāo)的具體化和教學(xué)行為的可觀察性思想為理論依據(jù)，把教學(xué)看作一種能力或技能，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師教學(xué)技能的培訓(xùn)。五是反思范式，即把教學(xué)看作一種反思實(shí)踐活動(dòng)，認(rèn)為教學(xué)就是不斷反思和優(yōu)化的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)反思性教學(xué)對(duì)于教師的意義（陳曉端，2004）。

若從教育教學(xué)進(jìn)程與教學(xué)要素的交叉比較來(lái)看（見(jiàn)表2），教學(xué)范式轉(zhuǎn)型過(guò)程中表現(xiàn)出如下特點(diǎn)：教學(xué)內(nèi)容從“以知識(shí)技能為核心”轉(zhuǎn)向“以能力素養(yǎng)為核心”，師生角色從“以教師為中心”逐漸轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)者為中心”，教學(xué)形式從“面對(duì)面的課堂教學(xué)”過(guò)渡為“以多樣化教學(xué)場(chǎng)所為依托的混合式教學(xué)”，教學(xué)評(píng)價(jià)從“注重結(jié)果的單一化評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)向“注重過(guò)程的多元形成性評(píng)價(jià)”。

2.探究智能時(shí)代互聯(lián)網(wǎng)思維，把握學(xué)與教轉(zhuǎn)型方向

“開(kāi)放、平等、協(xié)作、共享”是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的精神特質(zhì)。在人—人互聯(lián)、人—機(jī)互聯(lián)、萬(wàn)物皆可互聯(lián)的大互聯(lián)時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)思維成為改變傳統(tǒng)思維方式的新思維。有學(xué)者將互聯(lián)網(wǎng)思維歸納為用戶思維、簡(jiǎn)約思維、極致思維、迭代思維、跨界思維等5種類型（李碧武，2015）?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”是互聯(lián)網(wǎng)思維在實(shí)踐領(lǐng)域的進(jìn)一步發(fā)展?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”是互聯(lián)網(wǎng)思維與教育的深度融合。當(dāng)前我國(guó)學(xué)者已從不同層面對(duì)互聯(lián)網(wǎng)思維變革學(xué)與教的方式進(jìn)行了探索。例如，關(guān)注在線學(xué)習(xí)形式對(duì)于學(xué)與教的作用，從大規(guī)模開(kāi)放在線課程（MOOCs）到小規(guī)模限制性在線課程（SPOC），從強(qiáng)調(diào)純?cè)诰€學(xué)習(xí)到線上線下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí);聚焦于組織流程重構(gòu)，如翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了新知學(xué)習(xí)和深度內(nèi)化的過(guò)程，將學(xué)習(xí)過(guò)程放在課前，把分享討論和答疑探究作為課堂的主要內(nèi)容;聚焦于教學(xué)內(nèi)容重組，如STEM關(guān)注多維知識(shí)的融合，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境下多種學(xué)科知識(shí)整合的問(wèn)題解決能力培養(yǎng);聚焦于學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，如VR/AR關(guān)注學(xué)習(xí)者的沉浸性體驗(yàn)和交互，通過(guò)技術(shù)手段為學(xué)習(xí)者營(yíng)造盡可能真實(shí)的環(huán)境和情境?？傊?，情境的真實(shí)性、學(xué)習(xí)的過(guò)程性和交互性、內(nèi)容的融合性構(gòu)成了智能時(shí)代教學(xué)要素的典型特征，也規(guī)約了學(xué)與教轉(zhuǎn)型的方向。

3.多維融合探究分享，構(gòu)建對(duì)話生成范式

基于“開(kāi)放、平等、協(xié)作、共享”的互聯(lián)網(wǎng)精神，探尋教與學(xué)領(lǐng)域不同理念、不同方法和不同環(huán)境的互補(bǔ)融合，“以學(xué)生為主體”，構(gòu)建多維互動(dòng)、協(xié)作探究的對(duì)話生成范式，這有助于促進(jìn)學(xué)生在探究中對(duì)話、在對(duì)話中分享、在分析中建構(gòu)、在建構(gòu)中生成。

智能時(shí)代人人皆可為師，互動(dòng)能創(chuàng)造更多價(jià)值。師生、生生之間的交流互動(dòng)是深度學(xué)習(xí)的重要手段。有效的交流互動(dòng)有助于理解型師生關(guān)系的培養(yǎng)，更能助力學(xué)生的理解之途。通過(guò)生生、師生間開(kāi)展面對(duì)面、多維度交流，個(gè)體的理解水平在交互碰撞中將得到質(zhì)的提升，物理課堂的優(yōu)勢(shì)才能得以最大化彰顯。各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的支撐，將有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)課前自學(xué)和課上深度參與的混合式學(xué)習(xí)。以翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)學(xué)生理解生成為例，翻轉(zhuǎn)課堂有助于學(xué)生課前自我理解，初步形成認(rèn)知;課中分享理解，矯正認(rèn)知偏差;課后反思理解，訓(xùn)練和提高元認(rèn)知能力;課終協(xié)作理解，遷移應(yīng)用知識(shí)體系（陳明選等，2016）。同樣，智能時(shí)代強(qiáng)調(diào)多元形成性評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)生的對(duì)話生成。評(píng)價(jià)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)。未來(lái)的教育評(píng)價(jià)將不再追求對(duì)信息和知識(shí)的記憶能力，而更看重學(xué)會(huì)組建學(xué)習(xí)共同體，理解內(nèi)化知識(shí)并轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰?，從而能夠解決復(fù)雜問(wèn)題。評(píng)價(jià)方式也將更加注重形成性評(píng)價(jià)，力求通過(guò)學(xué)生自評(píng)、生生同儕互評(píng)以及教師評(píng)價(jià)等多元化的方式來(lái)為學(xué)習(xí)者提供全面立體的“學(xué)習(xí)過(guò)程畫像”（陳明選等，2015）。由此在為學(xué)習(xí)者提供客觀、公正的評(píng)價(jià)的同時(shí)，也在不斷促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與平等對(duì)話。

五、運(yùn)用智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)因材施教

智能技術(shù)為“因材施教”提供了可能性，可促進(jìn)教學(xué)從群體性教學(xué)向個(gè)性化教學(xué)轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)群體性教學(xué)的診斷評(píng)價(jià)方法主要是教師通過(guò)觀察和經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的共性問(wèn)題，通過(guò)應(yīng)試教育中的題目訓(xùn)練進(jìn)行強(qiáng)化，但無(wú)法探查學(xué)生的個(gè)體差異對(duì)教學(xué)的影響。筆者將以研究團(tuán)隊(duì)與企業(yè)合作開(kāi)展的教學(xué)測(cè)評(píng)項(xiàng)目為例進(jìn)行闡述，以期揭示大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)在診斷和支持學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢(shì)。

1.利用教育測(cè)評(píng)多維數(shù)據(jù)來(lái)評(píng)估理解深度

教育測(cè)評(píng)是指在一定教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，依據(jù)確立的教育目標(biāo)，通過(guò)使用一定的技術(shù)和方法，對(duì)所實(shí)施的各種教育活動(dòng)、過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行科學(xué)測(cè)量和判定的過(guò)程。教育測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)是針對(duì)教育效果或者學(xué)生各方面的發(fā)展而獲得的數(shù)據(jù)事實(shí)，簡(jiǎn)言之，教育測(cè)評(píng)就是根據(jù)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程。

在教育教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)采集課堂教學(xué)常態(tài)化數(shù)據(jù)和在線學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)據(jù)，可以對(duì)學(xué)習(xí)者的理解深度進(jìn)行多維分析：一是多元化、多維度評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，如從教學(xué)平臺(tái)中的學(xué)習(xí)記錄、物理課堂中的交流展示、網(wǎng)絡(luò)空間的共享作品等方面綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的理解水平。二是持續(xù)性追蹤評(píng)價(jià)，如將評(píng)價(jià)貫穿于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的課前自學(xué)、物理課堂的深度互動(dòng)、課后的延伸拓展，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)下一步教學(xué)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。三是個(gè)性化評(píng)價(jià)，如不僅關(guān)注對(duì)客觀問(wèn)題回答的得分，更注重挖掘?qū)W習(xí)者的個(gè)性潛力，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮想象力生成創(chuàng)意成果。

在教學(xué)評(píng)估過(guò)程中，教師可以使用格蘭特·威金斯等（2003）的理解六層級(jí)模型對(duì)學(xué)生的知識(shí)理解水平進(jìn)行評(píng)估，也可以利用約翰B·比格斯等（2010）的SOLO層級(jí)分類對(duì)概念型問(wèn)題解答進(jìn)行分析，以此構(gòu)建對(duì)學(xué)習(xí)者理解深度的測(cè)評(píng)體系。每個(gè)人的認(rèn)知水平都不一樣，我們不應(yīng)強(qiáng)求所有人都達(dá)到同一深度的理解層級(jí)，只要學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)能夠達(dá)到自身最高的理解層級(jí)即可。

2.利用教育測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)為教學(xué)提供精準(zhǔn)反饋

學(xué)習(xí)反饋?zhàn)鳛檎{(diào)節(jié)評(píng)價(jià)結(jié)果與學(xué)習(xí)行為的中介，其有效性是學(xué)習(xí)者開(kāi)展高效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。大數(shù)據(jù)支持下的精準(zhǔn)教學(xué)具有迭代性、精準(zhǔn)性、即時(shí)性和客觀性，打破了傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)期為單位的延時(shí)反饋弊端，能夠即時(shí)有針對(duì)性地解決教與學(xué)問(wèn)題。具體表現(xiàn)在如下方面：一是反饋時(shí)機(jī)從延時(shí)性轉(zhuǎn)向即時(shí)性。系統(tǒng)通過(guò)自動(dòng)收集學(xué)習(xí)者留下的學(xué)習(xí)痕跡，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求為其提供即時(shí)反饋信息。二是反饋內(nèi)容從主觀性轉(zhuǎn)向客觀性?；趯W(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析的評(píng)價(jià)反饋在一定程度上避免了原有主觀評(píng)價(jià)信效度不高的問(wèn)題，為學(xué)習(xí)者和教師提供了客觀的分析結(jié)果。三是反饋頻率從群體性轉(zhuǎn)向個(gè)體性、從總結(jié)性轉(zhuǎn)向過(guò)程性。系統(tǒng)通過(guò)收集日常作業(yè)與測(cè)驗(yàn)信息、資源瀏覽情況、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)等數(shù)據(jù)，在分析基礎(chǔ)上能夠即時(shí)反饋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)。四是反饋形式從文本型轉(zhuǎn)向可視化。系統(tǒng)通過(guò)收集學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析，不僅可以為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)數(shù)字或文字形式的反饋報(bào)告，還可通過(guò)可視化圖表更直觀地表征學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，幫助學(xué)習(xí)者快速獲取和理解反饋信息（陳明選等，2018a）。

3.利用人工智能技術(shù)為精準(zhǔn)學(xué)習(xí)推送個(gè)性資源

幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到個(gè)性化學(xué)習(xí)目標(biāo)的另一可行方式，就是為其提供針對(duì)性的學(xué)習(xí)資源。面對(duì)海量的信息與資源，學(xué)習(xí)者容易出現(xiàn)盲目選擇的情況，較難辨別資源對(duì)自身的價(jià)值?；诮逃郎y(cè)評(píng)數(shù)據(jù)的智能學(xué)習(xí)資源推送系統(tǒng)，能為學(xué)習(xí)者推薦個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息過(guò)濾，使學(xué)習(xí)更有針對(duì)性。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)設(shè)計(jì)要素主要包括學(xué)習(xí)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)策略制定和學(xué)習(xí)活動(dòng)（評(píng)價(jià)）設(shè)計(jì)。而在測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)挖掘和智能推薦的技術(shù)環(huán)境下，利用教育測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)可以確定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，設(shè)計(jì)可量化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容，準(zhǔn)確評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量，及時(shí)進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)分析與反饋，從而使一成不變的教學(xué)設(shè)計(jì)方案不斷得以迭代優(yōu)化。測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)對(duì)于教學(xué)的支持不僅僅是從診斷性評(píng)價(jià)走向過(guò)程性評(píng)價(jià)，更重要的是可使教學(xué)從基于經(jīng)驗(yàn)走向基于數(shù)據(jù)分析的科學(xué)安排，使教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程更精準(zhǔn)，使教學(xué)更有效（陳明選等，2018b）。

六、結(jié)語(yǔ)

面對(duì)智能時(shí)代的挑戰(zhàn)，對(duì)于教學(xué)范式的討論將會(huì)是一個(gè)永不停止的過(guò)程。從育人目標(biāo)、教學(xué)價(jià)值觀念、教學(xué)模式、技術(shù)支持等方面重構(gòu)智能時(shí)代的教學(xué)范式既是時(shí)代呼喚，也是教學(xué)系統(tǒng)不斷適應(yīng)社會(huì)變遷的必然反映。在教育變革中，雖然技術(shù)是重要的推動(dòng)力，但是必須避免只見(jiàn)技術(shù)不見(jiàn)人的取向。在智能技術(shù)與教學(xué)深度融合的過(guò)程中如何使教學(xué)回歸“育人”的原點(diǎn)和本真、促進(jìn)人的和諧發(fā)展，是一個(gè)值得不斷深入探索的重要問(wèn)題。

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收稿日期 2020-03-05責(zé)任編輯 劉選