“學(xué)術(shù)寫(xiě)作”由“學(xué)術(shù)”和“寫(xiě)作”兩個(gè)概念構(gòu)成。寫(xiě)作是用書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)思想感情、傳遞知識(shí)信息、實(shí)現(xiàn)交流溝通的一種腦力勞動(dòng)。西方現(xiàn)代意義上的“學(xué)術(shù)”（Academic）含有在高校探索哲理的意思，指“由受過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的人在具備專(zhuān)業(yè)條件的環(huán)境中進(jìn)行非實(shí)用性的探索”。相比之下，國(guó)人對(duì)“學(xué)術(shù)”的理解更為寬泛，例如梁?jiǎn)⒊岢觯皩W(xué)”就是科學(xué)，“科學(xué)也者，以研索事物原因結(jié)果之關(guān)系為職志者也”；“術(shù)”就是“利用科學(xué)上所發(fā)明之原理原則以施之于實(shí)際者也”，學(xué)者術(shù)之體，術(shù)者學(xué)之用。為提高教育質(zhì)量，中小學(xué)教師既要研究教育教學(xué)原理，也要用之于育人實(shí)踐，同時(shí)總結(jié)應(yīng)用的規(guī)律與方法，在條件允許的情況下，還可以像高校教師那樣追求原理本身的深化。由此看來(lái)，中小學(xué)教師有權(quán)利也有責(zé)任從事學(xué)術(shù)活動(dòng)，在“學(xué)”與“術(shù)”的結(jié)合上更是具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，學(xué)術(shù)寫(xiě)作理應(yīng)成為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

       近年來(lái)，越來(lái)越多中小學(xué)教師開(kāi)始關(guān)心學(xué)術(shù)、選擇學(xué)術(shù)并將其作為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的引擎，他們克服工作和生活的重重困難開(kāi)展課題研究，或以各種方式返回高校接受學(xué)術(shù)訓(xùn)練。如何看待并從事高質(zhì)量的學(xué)術(shù)寫(xiě)作活動(dòng)，逐漸成為這些教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要課題。筆者就此談三點(diǎn)粗淺看法，僅供同人參考。

       近年來(lái)，中小學(xué)教師競(jìng)相出版專(zhuān)著或在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文，單看數(shù)量的確呈現(xiàn)出一派繁榮景象，但基于規(guī)范的學(xué)術(shù)研究寫(xiě)成的作品并不多見(jiàn)。表現(xiàn)之一是主觀主義，即把個(gè)人的主觀認(rèn)識(shí)或感想作為討論問(wèn)題的前提或假設(shè)，至于這些觀念本身正確還是錯(cuò)誤、進(jìn)步還是落后，則缺乏應(yīng)有的追問(wèn)和反思。如果這些觀念本身具有合理性而作者缺乏論證，必然削弱理論建構(gòu)的科學(xué)性，進(jìn)而影響到操作策略的普適性；如果這些觀念本身有待商榷而作者卻沒(méi)有足夠的反省，則其“學(xué)”不真，其“術(shù)”也就成了空中樓閣。表現(xiàn)之二是經(jīng)驗(yàn)主義。經(jīng)驗(yàn)是教師對(duì)教學(xué)情境中積累形成的感性認(rèn)識(shí)的歸納概括，是一種直接獲得的實(shí)踐性知識(shí)。研究表明，經(jīng)驗(yàn)在改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著重要作用。需要注意的是，經(jīng)驗(yàn)并非萬(wàn)能的，雖然有時(shí)能夠解決特定情況下的特定問(wèn)題，但問(wèn)題解決的內(nèi)在機(jī)制或者說(shuō)問(wèn)題與對(duì)策之間的因果關(guān)系何在，單純的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)往往無(wú)法揭示。中小學(xué)教師最初嘗試學(xué)術(shù)寫(xiě)作時(shí)經(jīng)常把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)真理，僅僅描述現(xiàn)象、問(wèn)題與對(duì)策，缺少理論思辨或科學(xué)實(shí)證，學(xué)術(shù)價(jià)值因之大打折扣。更有甚者，把解決問(wèn)題的辦法籠統(tǒng)歸結(jié)到“熱愛(ài)”“責(zé)任”“堅(jiān)守”“奉獻(xiàn)”“無(wú)私”“忘我”等師德要求上，這些作品更像抒情散文而非學(xué)術(shù)論文。表現(xiàn)之三是形式主義，即片面追求學(xué)術(shù)作品的外在形式，失去了求真求實(shí)的學(xué)術(shù)內(nèi)涵。一些教師把學(xué)術(shù)寫(xiě)作簡(jiǎn)單理解成援引理論知識(shí)或用理論涵蓋教學(xué)實(shí)踐。前一種往往專(zhuān)章闡述“理論基礎(chǔ)”，實(shí)則只是對(duì)國(guó)內(nèi)外理論知識(shí)的簡(jiǎn)介，而對(duì)于這種理論究竟是怎樣成為育人實(shí)踐的基礎(chǔ)的，理論和實(shí)踐之間是怎樣在動(dòng)態(tài)的師生交往中融合起來(lái)的，這種融合對(duì)理論本身有哪些豐富和發(fā)展、對(duì)實(shí)踐策略的生成起到什么作用等關(guān)鍵問(wèn)題，往往語(yǔ)焉不詳；后一種則先把某種“時(shí)興”理論的框架體系或只言片語(yǔ)照搬過(guò)來(lái)，再把實(shí)踐中的做法一一對(duì)應(yīng)地填充進(jìn)去，這就不是用理論指導(dǎo)實(shí)踐，而是用教條包裝實(shí)踐。這種現(xiàn)象即所謂的理論與實(shí)踐“兩張皮”，究其根源，就是為寫(xiě)論文而寫(xiě)論文，沒(méi)有靜下心來(lái)做好學(xué)術(shù)研究。

       中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)研究不同于高校教師，它是學(xué)、思、行的互動(dòng)與融合：埋首教學(xué)實(shí)踐，既不學(xué)習(xí)理論知識(shí)也不反思總結(jié)，固然沒(méi)有專(zhuān)業(yè)發(fā)展可言；沉浸在自己的小天地里不停思考和行動(dòng)，不去有意識(shí)地梳理前人的研究成果，也很難脫離主觀主義和經(jīng)驗(yàn)主義的桎梏；學(xué)習(xí)了理論知識(shí)卻只停留在“掉書(shū)袋”的程度，不能融入教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)屬于自己的認(rèn)知體系和操作范式，則無(wú)法取得學(xué)術(shù)創(chuàng)新和理論貢獻(xiàn)。因此，中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)寫(xiě)作不能急于求成，必須先去認(rèn)真思考一個(gè)根本性的問(wèn)題：怎樣才能做出既有價(jià)值又符合規(guī)范的研究？從提出研究問(wèn)題到設(shè)計(jì)研究方案，再到搜集和分析研究資料，直至形成研究結(jié)論，這是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱苦的過(guò)程，教師不僅要“身外化身”地反思育人實(shí)踐，更需要加強(qiáng)對(duì)研究問(wèn)題、路徑和方法的重視。

       研究問(wèn)題不同于生活問(wèn)題，它必須具體、明確，兼具專(zhuān)業(yè)屬性和價(jià)值屬性，指向有待探求的規(guī)律性認(rèn)識(shí)?！皢?wèn)題的提出”被視為學(xué)術(shù)研究的起點(diǎn)，能否提出高質(zhì)量的研究問(wèn)題是決定研究成敗的關(guān)鍵。對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，要提出好的研究問(wèn)題，須保持三種心理動(dòng)機(jī)：一是“好奇”，它既是重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也是重要的研究動(dòng)機(jī)。對(duì)陌生的學(xué)科知識(shí)或反常的教學(xué)現(xiàn)象多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，是好奇的一種表現(xiàn)；對(duì)想嘗試卻尚未嘗試的做法大膽一試，看看“行不行”，是好奇的另一種表現(xiàn)，二者都可以轉(zhuǎn)化成研究問(wèn)題。二是“憂(yōu)思”，即對(duì)現(xiàn)狀不滿(mǎn)意或不滿(mǎn)足，進(jìn)而想要去改變它或完善它。發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的某環(huán)節(jié)、某方面出了問(wèn)題，為消除現(xiàn)實(shí)與應(yīng)然狀態(tài)之間的差距，“怎么辦”就成了研究問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題有其成立條件，即問(wèn)題是真實(shí)存在的，且研究者能準(zhǔn)確描述其表現(xiàn)并分析成因。三是“懷疑”。時(shí)代在發(fā)展，社會(huì)在進(jìn)步，教育教學(xué)中的常見(jiàn)觀點(diǎn)和常用做法不一定完全合理，學(xué)術(shù)權(quán)威的認(rèn)識(shí)不一定永遠(yuǎn)正確，政策文件的表述也未必都科學(xué)。當(dāng)教師保持獨(dú)立思考，做到不盲從、不迷信之時(shí)，“對(duì)不對(duì)”就成了研究問(wèn)題。如果爭(zhēng)鳴、商榷的結(jié)果與預(yù)判一致，研究就有了創(chuàng)新性；即使反證出質(zhì)疑是正確的，研究者對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也能得到深化。好奇指向創(chuàng)造，憂(yōu)思指向改進(jìn)，懷疑指向批判。在具體研究中，三者總是交織在一起，共同提出求新、求善、求真的好問(wèn)題。

       在有些課題申報(bào)書(shū)或?qū)W位論文的寫(xiě)作中，研究路徑也被稱(chēng)為“技術(shù)路線(xiàn)”或“研究設(shè)計(jì)”，要解決問(wèn)題從哪里開(kāi)始、到哪里結(jié)束、經(jīng)過(guò)怎樣的程序以及為什么這樣安排等。學(xué)術(shù)研究通常包括文獻(xiàn)研究、量化研究、質(zhì)性研究和行動(dòng)研究等不同范式，每種范式都涉及對(duì)研究路徑的描述或規(guī)定。以較常見(jiàn)的行動(dòng)研究為例，就有勒溫（K.Lewin）的“螺旋循環(huán)程序”、凱米斯（Kemmis）的“凱米斯程序”、懷特海（A.N.Whitehead）的“五步程序”等，其中又以包括“計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思”四個(gè)核心步驟的“凱米斯程序”最為經(jīng)典。作為無(wú)止境的探索過(guò)程，這一程序力圖使教師在一輪又一輪的行動(dòng)和研究中過(guò)一種創(chuàng)造的生活。這些現(xiàn)成的理論對(duì)教師有指導(dǎo)意義，但教師不能刻板執(zhí)行這些抽象的方法論，而應(yīng)與自身的研究問(wèn)題和研究對(duì)象結(jié)合起來(lái)，考慮客觀條件的限制，設(shè)計(jì)出嚴(yán)謹(jǐn)且可操作的具體路徑。

       研究方法一般指用來(lái)搜集和統(tǒng)計(jì)、分析和解釋研究資料的方法。例如，提出研究問(wèn)題后，需要了解前人已經(jīng)做過(guò)哪些研究、形成了哪些成果，這些成果有何共識(shí)、分歧或空白，這時(shí)主要使用文獻(xiàn)分析法，憑借思辨分析爬梳文獻(xiàn)，在篩選、比較、分類(lèi)、概括中得出結(jié)論。再如，要了解學(xué)生需求或施教效果，可采取問(wèn)卷、訪(fǎng)談、課堂觀察、實(shí)物搜集等方法。每種研究范式都有與之適應(yīng)的研究方法，這些方法大都需要研制相應(yīng)的實(shí)施工具，如訪(fǎng)談提綱、調(diào)查問(wèn)卷等。學(xué)會(huì)這些知識(shí)不難，難在根據(jù)研究對(duì)象、問(wèn)題和不同階段的目的選取適當(dāng)?shù)姆椒?，切?shí)運(yùn)用到研究過(guò)程中，而不是作為一種“裝點(diǎn)門(mén)面”的擺設(shè)。

       從研究到寫(xiě)作，沒(méi)有明確的時(shí)間分界，中小學(xué)教師可以撰寫(xiě)階段性研究成果，也可以等研究全部結(jié)束再寫(xiě)作。在價(jià)值功能上，人們普遍認(rèn)為寫(xiě)作是研究的組成部分，因?yàn)閷?xiě)作不僅呈現(xiàn)研究結(jié)論，也是對(duì)思想認(rèn)識(shí)的深化。這里為方便表述，姑且把學(xué)術(shù)寫(xiě)作視為相對(duì)獨(dú)立的一個(gè)環(huán)節(jié)，其首要目的就是通過(guò)公開(kāi)發(fā)表的方式與預(yù)期讀者進(jìn)行交流探討。在作者一方，因?yàn)榻?jīng)歷了艱辛求索才獲得少許發(fā)現(xiàn)，所以格外珍視發(fā)表機(jī)會(huì)，唯恐言之不足；在讀者一方，因?yàn)椴⒉恢ぱ芯康膩?lái)龍去脈，也沒(méi)有義務(wù)對(duì)作者的辛勞抱有同情，所以一旦作者分不清什么該寫(xiě)、什么不該寫(xiě)，或者該寫(xiě)的寫(xiě)不清楚，作品就會(huì)被束之高閣；在媒介一方，期刊或出版社有其特定讀者對(duì)象、風(fēng)格定位以及利益訴求，如果作品不能滿(mǎn)足這些要求，即使質(zhì)量合格，也很難獲得發(fā)表機(jī)會(huì)。因此，學(xué)術(shù)寫(xiě)作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)既不是書(shū)寫(xiě)的過(guò)程，更不是寫(xiě)完之后尋求發(fā)表，而是動(dòng)筆之前綜合考慮各方面因素的整體構(gòu)思。用葉圣陶先生的話(huà)說(shuō)，就是“想清楚然后寫(xiě)”，“養(yǎng)成了這個(gè)好習(xí)慣，寫(xiě)出東西來(lái)，人家能充分了解我的意思，自己也滿(mǎn)意”。葉老還提出，“沒(méi)想清楚也能寫(xiě)”，即“邊寫(xiě)邊想，邊想邊寫(xiě)”，但這樣做有兩點(diǎn)不足：“既然寫(xiě)下來(lái)了，這就是已成之局，而一般心理往往遷就已成之局，懶得做太大的改動(dòng)，因此，專(zhuān)靠事后改動(dòng)，很可能不及事先通盤(pán)考慮的好，這是一點(diǎn)。東西寫(xiě)成了，需要緊迫，得立刻拿出去，連稍微改動(dòng)一下也等不及，這是又一點(diǎn)?！?/p>

       問(wèn)題在于，寫(xiě)作不同類(lèi)型的文章需要想清楚的內(nèi)容不同，如何想清楚的方法也不同。學(xué)術(shù)寫(xiě)作包含特定的“寫(xiě)作要件”，它們由學(xué)術(shù)作品的體例決定。研究報(bào)告、結(jié)題報(bào)告、成果報(bào)告等，因?yàn)樾枰u(píng)定或評(píng)比，為便于審閱或比較，其要件和順序往往有統(tǒng)一規(guī)定，如研究背景、研究問(wèn)題、研究?jī)r(jià)值、文獻(xiàn)概述、概念界定、研究設(shè)計(jì)、研究方法、研究過(guò)程、研究結(jié)論、研究創(chuàng)新點(diǎn)和研究反思等。作者只需理解每個(gè)要件的內(nèi)涵，按要求填寫(xiě)即可。中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)著作大致有兩種類(lèi)型：一是文選型的，以相對(duì)獨(dú)立的論文為單位，要件隱含在每篇論文中，暫不討論；另一種是系統(tǒng)型的，全書(shū)是有機(jī)整體，雖然也包含以上要件，但因?yàn)槠L(zhǎng)且作者的自主權(quán)大，可以根據(jù)需要整合多個(gè)要件以突出重點(diǎn)。因此，學(xué)術(shù)著作在“構(gòu)思”環(huán)節(jié)，標(biāo)準(zhǔn)化程度是較低的。學(xué)術(shù)論文則不同，因?yàn)槠邢?，作者不可能平均用力，該交代的又必須交代清楚，這就對(duì)剪裁取舍和表達(dá)能力提出了很高要求。同時(shí)，學(xué)術(shù)論文受文外因素制約最大，對(duì)大多數(shù)普通作者來(lái)說(shuō)，對(duì)要件的處理必須考慮目標(biāo)期刊的讀者對(duì)象、欄目定位以及篇幅、格式等要求。另外，學(xué)術(shù)論文是用來(lái)精讀的，讀者又多為該領(lǐng)域?qū)I(yè)人士，會(huì)從更多元的視角、用比一般讀者更挑剔的眼光來(lái)審視，所以在目前的學(xué)術(shù)環(huán)境下，學(xué)術(shù)論文是學(xué)術(shù)寫(xiě)作的“制高點(diǎn)”，也是一線(xiàn)教師的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。

       構(gòu)思學(xué)術(shù)論文，首先要分清要件的主次并建構(gòu)寫(xiě)作“主線(xiàn)”。與研究報(bào)告和著作不同，學(xué)術(shù)論文大多聚焦三個(gè)要件：核心概念、研究問(wèn)題和研究結(jié)論。概念是“通過(guò)使用抽象化的方式從一群事物中提取出來(lái)的反映其共同特性的思維單位”。廣義上講，任何詞或詞組都是概念，學(xué)術(shù)論文沒(méi)必要、也不可能解釋所有概念，但研究涉及的核心概念必須明確，因?yàn)槠錄Q定了討論什么以及在什么范圍內(nèi)討論。有些教師寫(xiě)論文，經(jīng)常不討論“是什么”，直接進(jìn)入“怎么做”，寫(xiě)“情境教學(xué)”不解釋什么是“情境”，寫(xiě)“調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極思維”，不說(shuō)明“積極思維”的內(nèi)涵，這樣一來(lái)，凡是實(shí)踐中感覺(jué)有用的辦法都可以套用進(jìn)來(lái)，作品也就很難經(jīng)得起推敲了。還有些教師喜歡憑空制造概念，卻不愿下功夫從學(xué)理上考察和思辨，導(dǎo)致很多亂象由此而起，更需要引起警惕。研究問(wèn)題和研究結(jié)論是對(duì)應(yīng)關(guān)系，在研究過(guò)程中結(jié)論須圍繞問(wèn)題得出，在寫(xiě)作過(guò)程中結(jié)論須圍繞問(wèn)題展開(kāi)。明確了上述三者的作用和關(guān)系，就可以根據(jù)實(shí)際需要建構(gòu)寫(xiě)作主線(xiàn)。一種簡(jiǎn)單的組織方式是：開(kāi)篇界定核心概念并概述研究問(wèn)題，之后以每個(gè)研究問(wèn)題對(duì)應(yīng)的研究結(jié)論為一個(gè)章節(jié)。在這種組織方式下，研究緣起、研究設(shè)計(jì)、研究?jī)r(jià)值等要件可以概括性地置于篇首，研究反思與展望則可以結(jié)語(yǔ)的形式置于文末。因?yàn)檠芯糠妒?、方法和?nèi)容的不同，有些論文必須交代用了何種方法、經(jīng)歷了怎樣的過(guò)程，這類(lèi)論文的要件及其組織方式接近研究報(bào)告，通常采用“提出問(wèn)題—研究設(shè)計(jì)—研究結(jié)論—研究反思”這樣的順序，其他要件則置于相關(guān)位置，例如提出問(wèn)題的同時(shí)界定核心概念，說(shuō)明研究設(shè)計(jì)的同時(shí)介紹研究方法等。

       構(gòu)思學(xué)術(shù)論文，還要追求精密的邏輯閉環(huán)，甚至要像古建筑中的榫卯結(jié)構(gòu)一樣嚴(yán)絲合縫，因此，知道要件的主次及在文中應(yīng)處的位置還不夠，有必要從整體到細(xì)部作出更詳盡的考慮，這種考慮必須與具體內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，這里僅就常見(jiàn)問(wèn)題提三點(diǎn)原則性的建議。首先，要重視“分類(lèi)”。分類(lèi)學(xué)是一門(mén)專(zhuān)門(mén)的學(xué)問(wèn)，分類(lèi)思想不僅為日常生活所需，也是科學(xué)研究中重要的思想方法。闡述任何一個(gè)要件時(shí)都要想清楚從哪幾個(gè)維度來(lái)說(shuō)，每個(gè)維度從哪幾個(gè)方面來(lái)說(shuō)，每個(gè)方面說(shuō)幾條，這些觀點(diǎn)背后涉及一整套的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，只有在研究期間作出系統(tǒng)科學(xué)的分類(lèi)，在寫(xiě)作期間自覺(jué)應(yīng)用到每個(gè)要件，才能綱舉目張、要言不煩。其次，要注意“排序”。理論上講，要件與要件之間、要件內(nèi)部各觀點(diǎn)之間、觀點(diǎn)之下各分論點(diǎn)之間，都有其最為合理的呈現(xiàn)順序。孰先孰后，既取決于二者的邏輯關(guān)系，如重要與否、作用大小、時(shí)間先后等，也取決于怎樣安排才更符合讀者的認(rèn)知習(xí)慣。再次，要處理好“理”“據(jù)”關(guān)系。學(xué)術(shù)論文的基本功能是說(shuō)理（闡發(fā)觀點(diǎn)），為使人信服，說(shuō)理要有根據(jù)，如使用文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)、案例或描述現(xiàn)象等。“據(jù)”是為“理”服務(wù)的，受“理”的支配，要依“理”選“據(jù)”，“理”“據(jù)”相應(yīng)：既要避免長(zhǎng)篇累牘描述事例或援引文獻(xiàn)而疏于說(shuō)理，也要避免一味追求抽象思辨而脫離實(shí)際。有“類(lèi)”有“序”，就不會(huì)“亂說(shuō)”；有“理”有“據(jù)”，就不會(huì)“胡說(shuō)”。做到這些，論文構(gòu)思也就從宏觀思考落到中觀結(jié)構(gòu)，思慮不周處還可留待寫(xiě)作實(shí)踐中隨時(shí)調(diào)整。為把構(gòu)思固化下來(lái)，可借鑒的方法是撰寫(xiě)提綱，“提綱越詳細(xì)，也就是想得越清楚，寫(xiě)成整篇越容易，只要把扼要的一句化為充暢的幾句，在需要接榫的地方適當(dāng)?shù)亟由祥绢^就是了”。

       語(yǔ)言運(yùn)用受到內(nèi)容、目的、對(duì)象和手段等多種因素的制約，好的語(yǔ)言就是在需要的時(shí)候說(shuō)恰當(dāng)?shù)脑?huà)。一個(gè)人知道不知道自己為什么說(shuō)、對(duì)誰(shuí)說(shuō)、說(shuō)什么、說(shuō)到什么程度、用什么口吻說(shuō)，能看出自我意識(shí)是否明確、存在價(jià)值是否彰顯；能不能出口成章、落筆成文，則體現(xiàn)出思維品質(zhì)和思維能力的高下。書(shū)面語(yǔ)言是語(yǔ)言的高級(jí)形態(tài)，它引領(lǐng)口頭語(yǔ)言的發(fā)展，是人在境界躍升過(guò)程中必須突破而又最難突破的關(guān)卡。因?yàn)樽髡卟荒苤竿x者像在口語(yǔ)交際情境中那樣根據(jù)表情、手勢(shì)獲得輔助性理解，或者通過(guò)加大時(shí)長(zhǎng)、反復(fù)申說(shuō)來(lái)實(shí)現(xiàn)溝通——讀者只能從作者寫(xiě)下的有限字句中把握意思。學(xué)術(shù)語(yǔ)言又是書(shū)面語(yǔ)言中最難的一種，作者必須充分樹(shù)立研究者的主體意識(shí)，理解論文所處的學(xué)術(shù)文化背景，懷著對(duì)漢字的敬意，用最準(zhǔn)確、最精練的文字，按照讀者接受的邏輯表達(dá)思想認(rèn)識(shí)，追求一句不可刪、一字不可易的境界。到了這種境界，文章擲地有聲，讀者心悅誠(chéng)服。更進(jìn)一步，還要把源于教育使命的激越情感貫注到字里行間，使作品情理交融，令讀者不僅服膺亦且感動(dòng)震撼，久久回味。由是觀之，盡管扎實(shí)的學(xué)術(shù)研究和周詳?shù)臉?gòu)思已經(jīng)可以讓教師寫(xiě)出合格的學(xué)術(shù)作品，但錘煉語(yǔ)言仍是一門(mén)需要認(rèn)真對(duì)待、終身修習(xí)且永無(wú)止境的功課。

       學(xué)術(shù)語(yǔ)言要求用詞準(zhǔn)確規(guī)范，句間關(guān)系嚴(yán)謹(jǐn)、語(yǔ)意連貫，風(fēng)格嚴(yán)肅洗練。在此基礎(chǔ)上，還要與論文內(nèi)容和感情基調(diào)相匹配，有利于展現(xiàn)作者的才華和洞見(jiàn)。雖然錘煉語(yǔ)言有一些方法和技巧，很多學(xué)術(shù)期刊對(duì)標(biāo)題的擬定、摘要的寫(xiě)作、關(guān)鍵詞的選取、要件的寫(xiě)作邏輯以及引文規(guī)范等都提出了明確要求，學(xué)術(shù)寫(xiě)作培訓(xùn)也往往將其作為重點(diǎn)內(nèi)容，但單純掌握這些靜態(tài)的策略性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。正如學(xué)生的語(yǔ)言能力要在語(yǔ)文實(shí)踐中獲得，教師的學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力也要在學(xué)術(shù)寫(xiě)作的實(shí)踐中養(yǎng)成，多讀、多寫(xiě)、多改才是根本。要多讀學(xué)術(shù)期刊特別是目標(biāo)期刊的論文、多讀知名學(xué)者尤其是業(yè)內(nèi)知名學(xué)者的論文。多讀的目的在于尋找寫(xiě)作樣板，觀察和分析這些樣板的語(yǔ)言有助于在頭腦中形成直觀感受，為模仿和創(chuàng)作打下基礎(chǔ)。多寫(xiě)，就是要敢于嘗試、勤于嘗試。中小學(xué)教師不會(huì)寫(xiě)學(xué)術(shù)論文往往不是因?yàn)橹匾暡粔蚧蛱熨x不好，而是因?yàn)槿狈π袆?dòng)力。繁忙的教學(xué)工作讓很多教師把學(xué)術(shù)寫(xiě)作排在日程表的最末，閑暇時(shí)間又因?yàn)榛嫉没际Фt遲不肯動(dòng)筆。長(zhǎng)此以往，學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力的發(fā)展就因“不為”而變成了“不能”。多改，做在初稿完成后。因?yàn)槭孪扔姓w構(gòu)思，所謂“改”，主要指語(yǔ)言文字的修改，目的是把意思說(shuō)得更充分、更確切。有效方法是邊朗讀邊逐字逐句地推敲，或在學(xué)術(shù)共同體中交換作品、相互批閱。修改無(wú)止境，讀的學(xué)術(shù)論文越多，對(duì)自己的作品期待越高，修改頻次也就越多?！熬烤垢牡皆鯓硬潘阃晔履?？……自己認(rèn)為無(wú)可再改，那就算盡了責(zé)任了。也許水平高的人看了還可以再改，但是我沒(méi)有他那樣的水平，一時(shí)要達(dá)到他的水平是勉強(qiáng)不來(lái)的”。

       總而言之，與為設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的“教學(xué)寫(xiě)作”以及為參與學(xué)校公共管理事務(wù)而進(jìn)行的“公文寫(xiě)作”相比，學(xué)術(shù)寫(xiě)作是為人的更是為己的，是為績(jī)效的更是為學(xué)問(wèn)的，是為當(dāng)下的更是為久遠(yuǎn)的。為增長(zhǎng)賴(lài)以安身立命的內(nèi)在學(xué)識(shí)，實(shí)現(xiàn)超越一時(shí)一地的恒久價(jià)值，中小學(xué)教師有必要以自覺(jué)態(tài)度和切實(shí)行動(dòng)迎接學(xué)術(shù)寫(xiě)作的挑戰(zhàn)。

       詳見(jiàn)人大復(fù)印資料《初中語(yǔ)文教與學(xué)》2022年第9期