深度學(xué)習(xí)方法的概念起源于弗倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)的研究，他們區(qū)分了學(xué)生在處理文本時(shí)候的兩種方式。

一種是學(xué)生理解文本的意思，從閱讀中提取意義并試圖將信息與先前的知識(shí)聯(lián)系起來，并批判性地評(píng)估文本中提出的知識(shí)和結(jié)論。

另一種是學(xué)生在被提問時(shí)能夠再現(xiàn)所讀的內(nèi)容，更多地采取死記硬背的方式學(xué)習(xí)。前者將目標(biāo)和處理策略結(jié)合起來，被稱為深度學(xué)習(xí)方法，后者被稱為淺層學(xué)習(xí)方法。

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于學(xué)生感興趣并試圖理解他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而采用淺層學(xué)習(xí)方法的學(xué)生主要集中在死記硬背上，學(xué)習(xí)是為了通過考試。深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種方法被視為不同的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)（或動(dòng)機(jī)）和伴隨的學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)合。

隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)科領(lǐng)域擁有的知識(shí)呈指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)。倘若學(xué)生仍然在傳統(tǒng)課堂情境之中，采取傳統(tǒng)的線性學(xué)習(xí)策略，試圖在短短一學(xué)期內(nèi)建立一個(gè)完整的學(xué)科視野是極其困難的。

為了改變這種窘境，就需要尋求課堂的革新，以大概念教學(xué)為依托，促進(jìn)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。這種指向深度學(xué)習(xí)的課堂，能為學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生將既有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)連接起來，展開進(jìn)一步的思考。

這樣的經(jīng)歷使學(xué)生具備在新出現(xiàn)的環(huán)境下發(fā)現(xiàn)、分析和應(yīng)用知識(shí)的技能，并為他們?cè)诳焖僮兓男畔⑸鐣?huì)中順利進(jìn)入大學(xué)、工作、參與民主社會(huì)和終身學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。

（2）實(shí)現(xiàn)從淺薄知識(shí)到深厚知識(shí)的學(xué)習(xí)

在學(xué)習(xí)上，淺層學(xué)習(xí)往往與淺薄知識(shí)有關(guān)，涉及表面化、淺層的知識(shí)。表面化的知識(shí)往往游離于學(xué)科本質(zhì)和知識(shí)內(nèi)核之外。我們?nèi)粘Ｉ钪械脑S多事情，如輕松的談話、描述，都可以被認(rèn)為是表面化知識(shí)的思維和學(xué)習(xí)。

發(fā)展深厚的知識(shí)需要把握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，注重學(xué)科教材和實(shí)際教學(xué)內(nèi)容背后的理解與意義。深厚知識(shí)的一種關(guān)鍵類型是元知識(shí)（meta-knowledge），代表理解、創(chuàng)造、吸收、利用、塑造和應(yīng)用各種信息和知識(shí)的能力。

教師應(yīng)該凸顯學(xué)習(xí)者的主體性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與現(xiàn)實(shí)社會(huì)、實(shí)際生活的有效關(guān)聯(lián)，靈活地遷移運(yùn)用知識(shí)以應(yīng)對(duì)真實(shí)情境中具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問題，確保給學(xué)生足夠的優(yōu)質(zhì)時(shí)間，讓他們?cè)诿恳徊蕉寄軐?duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行有意義的反思。

（1）以發(fā)展為基礎(chǔ)的個(gè)性化學(xué)習(xí)作為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的參照

教師的教學(xué)要有學(xué)生立場(chǎng)，創(chuàng)造具有發(fā)展性和個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，要根據(jù)學(xué)生的先驗(yàn)知識(shí)與文化經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)建課程和活動(dòng)。內(nèi)容維度要關(guān)注認(rèn)知和社會(huì)情感領(lǐng)域，為學(xué)生批判性思維的發(fā)展創(chuàng)造安全的、對(duì)話的學(xué)習(xí)環(huán)境。

個(gè)性化的學(xué)習(xí)要關(guān)注每個(gè)孩子從家里帶到課堂上的知識(shí)及其在學(xué)校中學(xué)到的知識(shí)，來設(shè)計(jì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，規(guī)劃和實(shí)施個(gè)性化的教學(xué)方法，最終促進(jìn)學(xué)生思考、推理和社交情感技能的提升，以滿足學(xué)生的不同需求。

（2）實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)情境關(guān)聯(lián)作為深度學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)

深度學(xué)習(xí)是情境化的，情境學(xué)習(xí)是我們進(jìn)行深度學(xué)習(xí)教學(xué)的第二個(gè)維度。當(dāng)教師基于學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間建立強(qiáng)大的聯(lián)系時(shí)，情境學(xué)習(xí)的概念就體現(xiàn)了出來，教師進(jìn)而可以營(yíng)造探究、應(yīng)用、遷移的課堂。

就像學(xué)生不能僅靠教練的講解來學(xué)習(xí)棒球一樣，他們也不能僅僅通過聽別人講解來學(xué)習(xí)歷史、科學(xué)、文學(xué)等其他學(xué)科。學(xué)生需要學(xué)會(huì)建構(gòu)知識(shí)與陶冶情意，要能聚焦問題、發(fā)現(xiàn)證據(jù)、理解并作出推斷，同時(shí)反思自身的行為是否符合人類倫理的要求。

這樣的經(jīng)歷有助于學(xué)生培養(yǎng)批判的眼光，真正成為知識(shí)的建構(gòu)者和使用者，實(shí)現(xiàn)像專家一樣思考，以富有智慧的方式剖析問題，并與他人分享自己的想法，實(shí)現(xiàn)知識(shí)應(yīng)用并遷移的學(xué)習(xí)。

（3）以創(chuàng)造性、協(xié)作性學(xué)習(xí)作為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

深度學(xué)習(xí)孕育于實(shí)踐共同體中創(chuàng)造性與協(xié)作性的學(xué)習(xí)。通過人、問題、想法和工具在特定環(huán)境中的交互作用，學(xué)生得到關(guān)于他們的行為和想法的反饋。

建立支持性和生成性的課堂關(guān)系被認(rèn)為是每個(gè)學(xué)生進(jìn)行更深入學(xué)習(xí)的教學(xué)基礎(chǔ)。要相信知識(shí)是建構(gòu)的，相信學(xué)生和教師一起協(xié)作、探求問題可以達(dá)成更有成效的學(xué)習(xí)。

為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師必須找到方法來構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)者共同體，促進(jìn)成員間多樣化的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的交流和分享。理想的教室里不是學(xué)生沉默無聲地聽講，而應(yīng)當(dāng)被賦予對(duì)話、交流的機(jī)會(huì)，學(xué)生能夠從個(gè)體走向小組，相互交談，分享個(gè)人的見解和困惑，與同伴和教師一起構(gòu)建和檢驗(yàn)他們的知識(shí)。

強(qiáng)有力的知識(shí)具有專業(yè)性，其有別于日常生活中的知識(shí)、碎片化的孤立知識(shí)。與傳統(tǒng)的課程內(nèi)容中的知識(shí)樣態(tài)不同，大概念可以視為一種強(qiáng)有力的知識(shí)，它能兼顧事實(shí)知識(shí)、概念知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知等不同知識(shí)類型，能作為制定課程框架的核心觀念，是理解一門特定科學(xué)學(xué)科所必需的基本思想，具有廣泛的價(jià)值，并且可以在多個(gè)年級(jí)水平上教授。

強(qiáng)有力的知識(shí)是一種有活力的知識(shí)，它不同于惰性知識(shí)。惰性知識(shí)是個(gè)體已經(jīng)習(xí)得的，但是在實(shí)踐中不能正確提取，無法用于解決實(shí)際問題的知識(shí)。

學(xué)校教育中惰性知識(shí)的產(chǎn)生，一方面是由于在教學(xué)的過程中，教師所教知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)不暢、學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏結(jié)構(gòu)化所致；另一方面在于學(xué)生學(xué)而不悟，只是象征性、機(jī)械地記住了知識(shí)點(diǎn)，卻沒有理解透徹，缺乏與已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。

此外，知識(shí)需要在情境之中才能理解和內(nèi)化，在去情境化的教學(xué)和學(xué)習(xí)大行其道時(shí)，惰性知識(shí)就難以避免。

大概念是一種有活力的知識(shí)，與社會(huì)或個(gè)人需求相關(guān)，能幫助學(xué)生形成一個(gè)學(xué)科的組織結(jié)構(gòu)。

以大概念統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)，并將其作為思維工具，能實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的連續(xù)性，使其達(dá)到更深層次的學(xué)科理解和元認(rèn)知，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的相互聯(lián)系，學(xué)會(huì)解釋和分析與個(gè)人、社會(huì)關(guān)切有關(guān)的問題，同時(shí)找到解決的辦法，并為未來的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。

專家知識(shí)是網(wǎng)格化的、有聯(lián)系，能夠有效靈活地提取，而新手的知識(shí)與理解往往是支離破碎和脫節(jié)的。在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中，專家處理的方式不是事實(shí)和公式的羅列，而是圍繞著核心概念或大概念組織的。

在應(yīng)對(duì)問題的時(shí)候，專家的知識(shí)是“條件化”的，具有適應(yīng)性的專門知識(shí)、監(jiān)控問題解決方式的能力，即元認(rèn)知。專家突破對(duì)問題情境的最初預(yù)設(shè)，打破過于簡(jiǎn)單理解的局限，質(zhì)疑自己知識(shí)的相關(guān)性。面對(duì)新問題時(shí)，專家的知識(shí)不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的，不僅能從已有知識(shí)中快速提取與情境相關(guān)的知識(shí)，而且能因時(shí)因地進(jìn)行知識(shí)的生成與創(chuàng)造。

大概念教學(xué)的重要指向在于促進(jìn)學(xué)生成為強(qiáng)有力的思考者與問題解決者，能夠以不同的方式看待世界，能夠有效地理解與遷移。學(xué)生在所有學(xué)科中的理解，都應(yīng)該包括對(duì)事物的意義和因果關(guān)系的理解。

理解、解釋與遷移應(yīng)用是一種有機(jī)的關(guān)系，理解力是認(rèn)識(shí)能力乃至其他能力的基礎(chǔ)。

專家和新手之間的一個(gè)深刻區(qū)別是，專家對(duì)概念的掌握塑造了他們對(duì)新信息的理解，能夠看到新手很難發(fā)現(xiàn)的信息背后的模式、關(guān)系或差異。

教師需要確保學(xué)生理解內(nèi)容、事實(shí)和概念，并知道如何靈活地使用這些內(nèi)容來解決重大問題。學(xué)生理解力的提升，有助于他們形成系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、將觀念彼此聯(lián)系起來，進(jìn)而應(yīng)用學(xué)到的知識(shí)來回答新問題。

理解力的發(fā)展使學(xué)生終生獲益，促進(jìn)其個(gè)性化的學(xué)習(xí)，使其學(xué)會(huì)反思，并以創(chuàng)造性的方式表達(dá)想法。

從當(dāng)代的遷移觀點(diǎn)來看，遷移被視為學(xué)習(xí)者在新的問題情境中動(dòng)態(tài)地創(chuàng)造聯(lián)想。學(xué)習(xí)者可以在解決問題的場(chǎng)景中創(chuàng)建水平遷移和垂直遷移的關(guān)聯(lián)，來應(yīng)對(duì)新舊學(xué)習(xí)任務(wù)之間的差異帶來的挑戰(zhàn)。

在水平遷移中，學(xué)習(xí)者從問題場(chǎng)景中讀取明確提供的信息，從而激活預(yù)先創(chuàng)建的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者從問題場(chǎng)景中讀取的信息與自身知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的一致性，決定了學(xué)習(xí)者是否能解決問題。

垂直遷移是學(xué)習(xí)者識(shí)別情境的特征，直觀地激活自身已有知識(shí)元素，學(xué)習(xí)者通常沒有與問題信息相一致的先入為主的知識(shí)結(jié)構(gòu)。垂直遷移需要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)來理解新的信息，大多數(shù)現(xiàn)實(shí)世界的問題都需要垂直遷移，而創(chuàng)新類似于垂直遷移，創(chuàng)新是他們重組思維或重組問題場(chǎng)景的能力，使其變得比以前更容易處理。

從理論上講，遷移涉及知識(shí)表征、類比推理、概括、體現(xiàn)認(rèn)知和概念形成等核心問題。實(shí)際上，那些沒有成效和低效的學(xué)習(xí)，究其原因是學(xué)生無法遷移所學(xué)知識(shí)。

生物學(xué)中“遺傳”的學(xué)習(xí)，重要的不是學(xué)生記住豌豆植物的外觀差異，而是要理解遺傳背后的遺傳機(jī)制。物理中“能量守恒定律”的學(xué)習(xí)，最有價(jià)值的不是學(xué)生記住彈簧在增加重量時(shí)如何變化，而是學(xué)生理解物理的基本規(guī)律。大概念教學(xué)在于將事實(shí)知識(shí)轉(zhuǎn)化為可遷移的概念性理解，使學(xué)習(xí)的過程變得可見和具體。

21世紀(jì)，面對(duì)海量的信息，學(xué)習(xí)者需要快捷、精準(zhǔn)地獲取，作出明確的區(qū)分、篩選和組織。在知識(shí)日新月異的時(shí)代背景下，學(xué)習(xí)者必須學(xué)習(xí)超越事實(shí)層面的知識(shí)，形成對(duì)一門學(xué)科深刻的理解，發(fā)展概念性、批判性、創(chuàng)造性思維，形成解決問題的技能。此外，學(xué)習(xí)者還需要通過演繹思維和歸納思維的應(yīng)用，不斷地重新審視這些大概念。

“只見樹木，不見森林”是許多中小學(xué)課堂中知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的突出問題。以化學(xué)教育為例，傳統(tǒng)的化學(xué)課程表現(xiàn)為“在一系列無關(guān)的主題中雜亂無章地小跑”。面對(duì)日新月異的世界，在化學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生不能只看到化學(xué)教科書中靜止的知識(shí)，而是要看見化學(xué)的學(xué)科本質(zhì)，理解環(huán)境、健康、水和能源等全球化問題，理解作為一個(gè)受過良好教育的公民，如何在復(fù)雜、變化的世界中交互地使用化學(xué)知識(shí)、形成正確的科學(xué)觀念、作出科學(xué)的決策。

大概念教學(xué)的主要優(yōu)勢(shì)在于使學(xué)習(xí)者能夠在情境、概念、思想和信息之間建立聯(lián)系，支持學(xué)生的明辨性和創(chuàng)造性思維技能的提升，發(fā)展學(xué)生處理過載信息的能力，進(jìn)而使其更有可能創(chuàng)造新的知識(shí)。

(2)大概念教學(xué)采用學(xué)習(xí)的邏輯架構(gòu)內(nèi)容，并賦予情境化

以大概念架構(gòu)課程內(nèi)容，能夠?qū)崿F(xiàn)從宏觀到微觀統(tǒng)領(lǐng)所有學(xué)科領(lǐng)域。以大概念為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)方案，能促進(jìn)不同學(xué)科間概念和原理的有效關(guān)聯(lián)，從而促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，并使學(xué)生能夠理解在課堂上所學(xué)到的內(nèi)容的重要性以及它們?yōu)楹稳绱酥匾?/span>

大概念教學(xué)是面向情境的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)中獨(dú)立概念間的相互連接，讓學(xué)生在領(lǐng)悟大概念的基礎(chǔ)之上，獲得能解釋多種現(xiàn)象的一種學(xué)科內(nèi)或多種學(xué)科相結(jié)合的概念、原理和模型，進(jìn)而形成對(duì)于學(xué)科的整體性、全局性的理解。

教師和學(xué)生在大概念的指引下，能獲得學(xué)科與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來的意義，進(jìn)而探索學(xué)科作為研究領(lǐng)域的內(nèi)在連貫性和整體性，形成一種系統(tǒng)的知識(shí)之網(wǎng)。

(1)大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)深度的學(xué)科理解

大概念是一種培養(yǎng)深度的學(xué)科理解的有效方法，能夠幫助學(xué)生將實(shí)踐策略和技能的學(xué)習(xí)提升到更深層次的理解上。比如，學(xué)習(xí)歷史不是拼湊一系列的日期，而是圍繞一些基本概念來組織它們，如革命、戰(zhàn)爭(zhēng)、迫害、貿(mào)易、關(guān)系、權(quán)力和經(jīng)濟(jì)運(yùn)動(dòng)等概念。

學(xué)習(xí)者不斷追求為何而學(xué)的基本問題，有助于促使學(xué)習(xí)者反思，超越簡(jiǎn)單的知識(shí)叢林，超越表面化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)入更深層次的理解。例如，在生物學(xué)中，我們學(xué)習(xí)細(xì)胞是為了理解有機(jī)生命；在人文地理學(xué)中，我們學(xué)習(xí)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)是為了更好地了解地球人口是如何分布以及如何隨著時(shí)間的推移而增長(zhǎng)等。

(2)大概念教學(xué)注重促進(jìn)學(xué)生的反思

學(xué)科內(nèi)的知識(shí)與跨學(xué)科的知識(shí)，借助于大概念能有效地聯(lián)結(jié)成為一個(gè)融合的整體。學(xué)生在富有參與性的真實(shí)情境中綜合地、跨學(xué)科地、聯(lián)系性地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來解決問題，進(jìn)而建構(gòu)起深度理解。

傳統(tǒng)上，學(xué)生為考試而學(xué)，對(duì)于知識(shí)的認(rèn)知往往局限于教科書中的知識(shí)。在21世紀(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)開始更多地著眼于核心素養(yǎng)、大概念與思維上，而不是記憶事實(shí)。

比如，可持續(xù)性、變化、因果、相互依存和系統(tǒng)等大概念，既是跨學(xué)科的，也是富有現(xiàn)實(shí)意義的。國(guó)際上的許多課程框架都采用跨學(xué)科的大概念來組織教學(xué)，這被視為一種應(yīng)對(duì)“知識(shí)”快速發(fā)展和不斷變化的時(shí)代挑戰(zhàn)的有效方法。

(3）大概念教學(xué)是重視高階思維的教學(xué)

傳統(tǒng)的學(xué)科組織邏輯是將知識(shí)分門別類，然后構(gòu)筑起專業(yè)的學(xué)科體系，從主干到分支，形成從零碎到整體的架構(gòu)。同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程是從學(xué)科大樹之下的枝葉開始不斷累積的，最后希望學(xué)習(xí)者能用散落的知識(shí)“磚塊”來搭建起完整的學(xué)科大廈。

相應(yīng)地，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的思路也是按照保障學(xué)生能存儲(chǔ)這些知識(shí)的目的而進(jìn)行的。隨著學(xué)科內(nèi)容的深入，知識(shí)點(diǎn)無疑會(huì)越來越多，也越來越細(xì)，教學(xué)容易陷入細(xì)枝末節(jié)中，反而忘卻了教學(xué)的初衷。從弊端上講，知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的局限在于無法形成對(duì)知識(shí)的本質(zhì)認(rèn)知、難以提升高階思維能力、不能促成價(jià)值觀念的認(rèn)同。

從實(shí)踐樣態(tài)上看，大概念教學(xué)表現(xiàn)為圍繞大概念進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)的重構(gòu)、學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)，乃至評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)。大概念教學(xué)是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要路徑。

以大概念為中心的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者能主動(dòng)重組知識(shí)，發(fā)展自主思維，并獲得21世紀(jì)的關(guān)鍵能力和必備品格。這種圍繞大概念而進(jìn)行的學(xué)習(xí)是一個(gè)深思熟慮的、引人入勝的過程，學(xué)生被賦予了更多的自主性來應(yīng)用知識(shí)與形成高階思維。

（1）大概念教學(xué)致力于形成連貫的整體學(xué)科思想

傳統(tǒng)教學(xué)的課程內(nèi)容是按照學(xué)科內(nèi)容邏輯組織的，按照學(xué)科知識(shí)的邏輯順序，教育目標(biāo)主要是基礎(chǔ)知識(shí)的獲取。因此，當(dāng)學(xué)生離開這些課程時(shí)，幾乎沒有可用于后續(xù)學(xué)習(xí)或了解學(xué)科組織的有用知識(shí)。

當(dāng)學(xué)段發(fā)生變化時(shí)，學(xué)生就無法建立起連貫的理解，許多繼續(xù)學(xué)習(xí)后續(xù)課程的學(xué)生，往往沒有作好在新的情況下使用他們所掌握的知識(shí)的準(zhǔn)備。

大概念組織課程內(nèi)容是對(duì)碎片化知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、對(duì)細(xì)枝末節(jié)的小學(xué)科知識(shí)的劃分進(jìn)行整合化，以打破小學(xué)科的知識(shí)界限和傳統(tǒng)的知識(shí)體系。一門學(xué)科的大概念可以兼顧從小學(xué)到大學(xué)的學(xué)科學(xué)習(xí)，這種橫向的特征，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)階段的差異而無法串聯(lián)，反而使學(xué)段間銜接更加自然。

在每個(gè)大概念內(nèi)部都存在著許多相互聯(lián)系的概念，當(dāng)兒童在大概念傘的幫助下學(xué)習(xí)概念，實(shí)現(xiàn)更有深度的思考就有了可能。比如說，“平衡”這個(gè)大概念，就包含著諸如對(duì)稱、度量、一一對(duì)應(yīng)關(guān)系、相等這些概念。

在課程結(jié)束時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠?qū)Α斑@門課程所承載的學(xué)科是如何工作的”有更深的理解，就能更有意識(shí)地進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐的選擇，實(shí)現(xiàn)思維朝著像專家一樣思考的方向發(fā)展。

（2）大概念教學(xué)促進(jìn)聯(lián)系進(jìn)而形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)整合的思維，它有目的地將來自多個(gè)學(xué)科的知識(shí)、觀點(diǎn)和探究方法結(jié)合在一起，以形成對(duì)中心思想、問題、人物或事件更有力的理解。其目的不是要消除個(gè)別學(xué)科，而是將它們結(jié)合起來使用。

側(cè)重于大概念的發(fā)展并以課程標(biāo)準(zhǔn)支持的課程整合，對(duì)學(xué)習(xí)者而言是有利的，這種類型的整合通過使課程對(duì)學(xué)生的生活更有意義，提高了課堂學(xué)習(xí)的嚴(yán)謹(jǐn)性和相關(guān)性。

用大概念去展開學(xué)習(xí)材料的邏輯序列與架構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，重構(gòu)教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的過程，從而可以更好地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

然而，教科書涵蓋的主題太多，但每個(gè)主題都沒有得到很好的開發(fā)。此外，教科書包括許多課堂活動(dòng)，這些活動(dòng)要么與關(guān)鍵的大概念思想無關(guān)，要么沒有幫助學(xué)生將他們正在做的事情與潛在的大概念聯(lián)系起來。

而大概念有力地幫助我們理解或串聯(lián)起零散的知識(shí)點(diǎn)，就像認(rèn)知的“文件夾”為我們提供了一個(gè)框架或結(jié)構(gòu)，使我們有機(jī)會(huì)在其中提取幾乎無限量的信息。

（3）大概念教學(xué)注重以學(xué)生為中心

大概念教學(xué)的一個(gè)重要的特征就是將學(xué)生置于中心地位，以這為前提進(jìn)行課程開發(fā)，為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)造多種體驗(yàn)，創(chuàng)造真實(shí)和復(fù)雜的社會(huì)文化學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)。以學(xué)習(xí)者為中心的教育承認(rèn)并尊重學(xué)生的世界，學(xué)生通過嘗試?yán)斫庾约旱氖澜鐏韺W(xué)習(xí)。

教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)整合，像專家一樣思考解決真實(shí)復(fù)雜的問題。促進(jìn)核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)，在于通過高質(zhì)量的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)體驗(yàn)中獲得新的或改進(jìn)的能力，這些能力可以被帶到現(xiàn)實(shí)世界，幫助解決新情境中涌現(xiàn)的新問題。

歸根到底，大概念教學(xué)是為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，實(shí)現(xiàn)從新手到像專家一樣思考的轉(zhuǎn)變。

總之，大概念教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)性的工作，不是一朝一夕即可改變的。但是，倘若我們抓住了大概念教學(xué)的關(guān)鍵特質(zhì)，那么實(shí)現(xiàn)這種由教到學(xué)的范式轉(zhuǎn)換就具有了可能。