華東師范大學(xué)的葉瀾教授指出：“我們堅(jiān)信，沒(méi)有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；沒(méi)有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神”。這些精辟的語(yǔ)言指出了教師專業(yè)化發(fā)展的價(jià)值和意義。

    影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有很多，主要表現(xiàn)在：規(guī)范的學(xué)校管理、開(kāi)拓創(chuàng)新、民主開(kāi)放的和諧校園、充滿活力的課堂、扎實(shí)的校本研修等，這些因素對(duì)教師的成長(zhǎng)起到了非常大的作用，也是教育管理者努力的方向。

   教師專業(yè)化發(fā)展是體現(xiàn)終身教育的需要。將終身學(xué)習(xí)貫穿于自己的一生，不斷完善自己的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力，研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，在教育教學(xué)中，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)認(rèn)知。

   蘇霍姆林斯基說(shuō)：如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)。只有當(dāng)教師成為了教育教學(xué)的積極參與者、研究者和實(shí)踐者時(shí)，教師的教育智慧才能得到充分的發(fā)揮，才能有效地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，也才能真正感受教師職業(yè)的樂(lè)趣。

    目前，我國(guó)教師職業(yè)中普遍存在這些現(xiàn)象：處于“搬運(yùn)工”、“經(jīng)驗(yàn)型”層面的教師多，機(jī)械執(zhí)行者、盲目模仿者較多，懷抱著舊有慣例、熱衷于操作訓(xùn)練較多，而研究型、勇于探索者、積極創(chuàng)造者的教師少。這些現(xiàn)象迫切需要通過(guò)校本研修、課程改革等方式改變。

一、什么是校本研修？

（一）校本研修的定義：

    校本研修是在校本教研和校本培訓(xùn)的基礎(chǔ)上逐漸衍生出來(lái)的。校本研修是一種以教師任教學(xué)校為場(chǎng)所，以教師為主體，以研究學(xué)習(xí)為途徑，以組建包括專家教授、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研人員和普通教師的共同體為研修平臺(tái)，以促進(jìn)學(xué)生、教師和學(xué)校的自主發(fā)展為主要目的，融教學(xué)研究與教師培訓(xùn)于一體的教師教育形式。

校本研修是以教師的問(wèn)題為切入點(diǎn)，以教師的迫切需要為研修內(nèi)容，以教師自覺(jué)參與、主動(dòng)發(fā)展為原動(dòng)力，提高教師綜合素質(zhì)的活動(dòng)。校本研修相比于校本培訓(xùn)，更突出教師的主體性。

（二）、校本研修與校本培訓(xùn)、校本教研、校本研訓(xùn)的區(qū)別

    1、校本培訓(xùn)。源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起組織，旨在滿足個(gè)體教師的工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)，它具有四個(gè)特點(diǎn):一是校本培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)是滿足學(xué)校提出的需求;二是校本培訓(xùn)的主體是學(xué)校;三是校本培訓(xùn)的目標(biāo)是滿足個(gè)體教師的工作需要;四是培訓(xùn)地點(diǎn)在學(xué)校內(nèi)部。

   2、校本教研。在校長(zhǎng)作為第一責(zé)任人的帶領(lǐng)下，通過(guò)教育專家及教研人員的指導(dǎo)和幫助，教師在面臨教學(xué)問(wèn)題時(shí)汲取他人經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)來(lái)解決問(wèn)題。校本教研更多地側(cè)重于教學(xué)教研，重點(diǎn)關(guān)注教師在教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題。它包括：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)三要素。

   3、校本研訓(xùn)。即為教研與培訓(xùn)的結(jié)合，以校為本的教研與培訓(xùn)，是以具體學(xué)校的教研教學(xué)為主要內(nèi)容，以教學(xué)教研中各種具體問(wèn)題為研究培訓(xùn)對(duì)象，學(xué)校教師既是研究的主體，也是被研究培訓(xùn)的對(duì)象，它強(qiáng)調(diào)在理論指導(dǎo)實(shí)踐性研究中注重解決實(shí)際問(wèn)題，提升教師理論水平，提高教師總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的能力，培養(yǎng)探索教學(xué)規(guī)律和合作學(xué)習(xí)研究的精神，促進(jìn)教師在自我反思和他人幫助下的專業(yè)發(fā)展。研訓(xùn)可以通過(guò)理論學(xué)習(xí)、專家輔導(dǎo)、合作研討、集體備課、教學(xué)反思等手段使研訓(xùn)工作落到實(shí)處。

    4、概念辨析。從“校本培訓(xùn)”“校本教研”“校本研訓(xùn)”再到“校本研修”，這四種培訓(xùn)都不同程度涉及補(bǔ)充完善教師的教育教學(xué)理論、專業(yè)技能和教育研究，但在校本研修過(guò)程中，更多地強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師對(duì)于教育教學(xué)鉆研的態(tài)度、信念和動(dòng)機(jī)，側(cè)重發(fā)揮教師自我專業(yè)發(fā)展的積極性和主體意識(shí)。

   目的不同。校本培訓(xùn)更多傾向于大范圍培訓(xùn)教師，向教師灌輸教育理論和傳達(dá)優(yōu)秀課堂案例的模式，從整體上要求教師群體達(dá)到專業(yè)水準(zhǔn)，能夠用更為專業(yè)的教育理論解釋并運(yùn)用到教學(xué)當(dāng)中，具有較高的教育教學(xué)能力。而培訓(xùn)后的教師更多的只是從中感受到理論和獲得專業(yè)技能的魅力，對(duì)于理論更多的是一種膜拜，在實(shí)際運(yùn)用中往往缺乏針對(duì)性和操作性。

   主體不同。校本培訓(xùn)往往是教研員或教育專家的講和呈現(xiàn)為主，而受培訓(xùn)者是對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的抄、記和硬搬亂套。培訓(xùn)結(jié)束后，教師得到專門指點(diǎn)和引領(lǐng)的時(shí)間和程度少之又少，而校本研修，繼承了另外三者的優(yōu)點(diǎn)，突破性地強(qiáng)調(diào)教師在培訓(xùn)中進(jìn)行研究，在研究中得到專業(yè)的培訓(xùn)，提高自身修養(yǎng)、反省的能力和意識(shí)。

 形式不同。校本培訓(xùn)主要通過(guò)講、聽(tīng)、呈現(xiàn)、抄的單項(xiàng)傳授方式進(jìn)行，缺乏互動(dòng)性，溝通交流時(shí)間機(jī)會(huì)少、溝通也少，從而出現(xiàn)了培訓(xùn)者不知受培訓(xùn)者所需，培訓(xùn)者提供的內(nèi)容不為受培訓(xùn)者歡迎和吸收。而校本研修的提出與實(shí)施，就是為了更好地促進(jìn)受培訓(xùn)者與培訓(xùn)者的溝通和雙向互動(dòng)，發(fā)揮受培訓(xùn)者的主動(dòng)性，形成自覺(jué)行為下的理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)現(xiàn)反思豐富理論的局面。

（三）、校本研修的緣起

（四）校本研修的意義

1、校本研修是創(chuàng)辦學(xué)校特色的重要支撐。

    2、校本研修是教師走向研究型教師的必由之路。

二、校本研修的有效路徑

   (一)、校本研修的方式

目前，參與開(kāi)展的校本研修途徑中，從人際關(guān)系上來(lái)分，有以教師個(gè)人為主的自主學(xué)習(xí)，也有以教師群體為主的同伴互助，同時(shí)還有以專家?guī)ь^引領(lǐng)的模式。從地理區(qū)域上看，既有以課堂為主的教育教學(xué)專題研究，也有以學(xué)校全體教師為主的課題研究，另外還有校際合作研修和區(qū)域合作研修。而隨著科技的發(fā)展，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)共享資源，交流經(jīng)驗(yàn)的網(wǎng)絡(luò)研修也成了備受歡迎和矚目的方式，從研究維度上看，有以課堂具體教學(xué)案例及問(wèn)題為主的研究，也有以專題形式為主的研究。

   (三)、校本研修模式

 目前，學(xué)者們基于不同的角度對(duì)校本研修模式有著不同的分類，具有代表性的有以下幾類:

 1、聚焦課堂教學(xué)的校本研修模式。第一，課例研修。課例研修是目前中小學(xué)校本研修開(kāi)展最為普遍的模式，教師成長(zhǎng)最佳的場(chǎng)所就是課堂，因此課例研修要落實(shí)到課堂實(shí)踐中。第二，一課三講校本研修模式。這種模式聚焦在提高課堂教學(xué)的有效性，強(qiáng)調(diào)集體備課的環(huán)節(jié)和反思。第三，以追蹤教學(xué)間題為主的“行動(dòng)研究”模式。以間題導(dǎo)向開(kāi)展研修，在研修中解決間題，優(yōu)化方案。行動(dòng)研究本身也是一線教師最常用的教育科學(xué)研究方法。第四，區(qū)域跨校校本研修模式，跨區(qū)域的校本研修目前開(kāi)展得不是很理想，尤其是在一些偏遠(yuǎn)的地區(qū)，但是區(qū)域跨校校本研修模式能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短、資源優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，推動(dòng)校本研修走向常態(tài)，對(duì)推動(dòng)區(qū)域教育發(fā)展有輻射作用。第五是其他實(shí)踐模式，有些學(xué)者根據(jù)校本研修實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出了一些實(shí)踐模式。如建立校際教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟促進(jìn)校本研修的模式，通過(guò)校際信息交換交流、聯(lián)合運(yùn)用校本研修資源、建立校際研修制度。

總體說(shuō)來(lái)，模式的多樣為研究提供多維度的思考，同時(shí)對(duì)中小學(xué)開(kāi)展研修提供更多借鑒價(jià)值。模式并無(wú)優(yōu)劣之分，模式都是建立在研究對(duì)象的特征、實(shí)際問(wèn)題提出來(lái)的。

   （四）、校本研修平臺(tái)的構(gòu)建

信息化平臺(tái)的構(gòu)建。校本研修需要能夠支持其追求信息的高度共享，獲取新信息的暢通無(wú)阻的方式和平臺(tái)。學(xué)校網(wǎng)站、專題網(wǎng)站、教師博客、微信公眾號(hào)、QQ群等都成為了習(xí)以為常的方式。

共同體的構(gòu)建。由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行經(jīng)常性的溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在其成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系。共同體的主要特征是追求一致目標(biāo)、尋求協(xié)同過(guò)程、共享集體智慧、提升個(gè)人成長(zhǎng)。

   （五）、校本研修目前存在的主要問(wèn)題

1、問(wèn)題反思流于形式，教師缺乏成為研修主體的意識(shí)。

校本研修應(yīng)該始于教師對(duì)現(xiàn)實(shí)存在問(wèn)題和自身發(fā)展的反思。但是，現(xiàn)實(shí)中的教師反思多流于形式，不能深度思考和分析問(wèn)題的本質(zhì)，具體表現(xiàn)為:一是教師被動(dòng)反思居多，為了反思而反思，而非以主動(dòng)發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題為目的;二是反思停留在個(gè)人主觀層面，而非建立在客觀數(shù)據(jù)和事實(shí)的基礎(chǔ)上;三是反思多停留在實(shí)踐層面，以事論事的居多，缺乏理論層面的跟進(jìn)與思考。

    2、問(wèn)題解決流于經(jīng)驗(yàn)，教師缺乏成為研修主體的能力。

   3、校本研修的頂層設(shè)計(jì)缺失

每次研修活動(dòng)中，組內(nèi)有人開(kāi)課，同組教師存在著無(wú)目標(biāo)設(shè)定、無(wú)明確主題、無(wú)觀察記錄、無(wú)教育理論支撐、無(wú)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估的“五無(wú)”活動(dòng)，更談不上一學(xué)年的學(xué)科系統(tǒng)性頂層設(shè)計(jì)。形式主義、經(jīng)驗(yàn)主義導(dǎo)致校本研修的效果不明顯，并不能真正地為教師解決教育、教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，也不能減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，無(wú)法為教師專業(yè)發(fā)展提供切實(shí)有效的服務(wù)。因此，校本研修要想真正發(fā)揮對(duì)教育、教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，必須是系統(tǒng)化、可持續(xù)的頂層設(shè)計(jì)。例如，學(xué)校要打造智慧課堂，要求各教研組今年內(nèi)至少開(kāi)展圍繞智慧課堂的探究設(shè)計(jì)、課堂有效問(wèn)題設(shè)計(jì)、學(xué)生互動(dòng)的多樣性、智慧課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)效果等有課堂觀察的智慧課堂研究課。

   4、教師自身發(fā)展迷茫。

教師沒(méi)有內(nèi)在的主體驅(qū)動(dòng)力，一旦外在的導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)力消失，發(fā)展就會(huì)中斷缺少自主發(fā)展的動(dòng)力。教師沒(méi)有將發(fā)展終身化，容易迷失在發(fā)展的高原期，無(wú)法克服職業(yè)倦怠。

當(dāng)一名教師熟練地掌握了基本的教學(xué)方法和熟悉教材后，則會(huì)慢慢步入高原期，其主要特征是：每天都在做重復(fù)的事情，不像成長(zhǎng)期那樣快速的成長(zhǎng)；能保持中等狀態(tài)的教學(xué)效果，即使更努力，也沒(méi)有明顯的提高，但也壞不到哪里去；工作內(nèi)容和性質(zhì)沒(méi)有變化，不知道自己還可以做些什么，偶爾有一些創(chuàng)新，但效果也不明顯；同事知道的基本都知道，向同事也學(xué)不了新的知識(shí)；工作熱情明顯下降，開(kāi)始出現(xiàn)職業(yè)倦?。粎⒓恿瞬簧傩?nèi)外的培訓(xùn)，但總覺(jué)得與自己關(guān)聯(lián)不大或太高大上，回到崗位上則濤聲依舊，繼續(xù)重復(fù)昨天的故事。

三、校本研修的策略

    (一)、校本研修管理策略

   （二）、借力、聚力，提升教師發(fā)展的能力

   （三）、問(wèn)題、課題，解開(kāi)教學(xué)實(shí)踐的難題

   （四）、建立互動(dòng)、聯(lián)動(dòng)的工作站

   依托教研組、名師工作室、工作坊開(kāi)展活動(dòng)。不同的研究形態(tài)形成了一個(gè)個(gè)促進(jìn)教師發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)、課堂轉(zhuǎn)型的動(dòng)力群，這樣的動(dòng)力群在研究的過(guò)程中又形成了群動(dòng)力，推動(dòng)著整個(gè)團(tuán)隊(duì)的共生、共長(zhǎng)。如教研組內(nèi)的互動(dòng)備課、集體備課、資源共享、課后反思，還包括以一個(gè)主題為研究課題組建的研究室和以課題研究方向?yàn)閰f(xié)同團(tuán)隊(duì)的工作坊，打破學(xué)段、學(xué)科的限制，以共同關(guān)注的問(wèn)題為核心，開(kāi)展研修活動(dòng)，如：學(xué)段銜接工作坊、有效課堂的構(gòu)建工作坊。

  （五）、規(guī)范研修活動(dòng)

   （六）、研訓(xùn)一體是基于培訓(xùn)績(jī)效優(yōu)化的校本研修

   （七）、扎實(shí)開(kāi)展教學(xué)反思活動(dòng)

    美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師成長(zhǎng)的公式：教師成長(zhǎng) =經(jīng)驗(yàn)+反思。如果教師僅僅滿足于獲得教師經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入反思，那么他的經(jīng)驗(yàn)將大受限制。

進(jìn)行教學(xué)反思能提高教學(xué)質(zhì)量，能夠充分激發(fā)教師的教學(xué)積極性和創(chuàng)造性，并為其專業(yè)發(fā)展提供機(jī)會(huì)和條件。教學(xué)反思有助于教師教育知識(shí)的優(yōu)化重組。進(jìn)行教學(xué)反思是溝通教育教學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)踐，迅速提高教師專業(yè)水平的有效方法。通過(guò)教學(xué)反思，教師可以發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，尋找解決問(wèn)題的有效方法，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行重新計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、控制和調(diào)節(jié)，從而提升教師教學(xué)監(jiān)控能力。

   教學(xué)反思這么重要，那么我們?cè)撊绾螌懡虒W(xué)反思呢？要反思教學(xué)行為是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)；要反思教學(xué)活動(dòng)是否“溝通”和“合作”教學(xué)過(guò)程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程；要反思成功，發(fā)揚(yáng)長(zhǎng)處，發(fā)揮優(yōu)勢(shì)；要反思不足，汲取教訓(xùn)，彌補(bǔ)不足；要反思疑點(diǎn)，加深研究，明白透徹；要反思難點(diǎn)，化難為易，水到渠成。

    作為教學(xué)一線的教師，一般需要反思如下三個(gè)層面的內(nèi)容：教學(xué)前反思、教學(xué)中反思、教學(xué)后反思。

    要做好教學(xué)反思必須要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，對(duì)行為的反思需要以理論為指導(dǎo)，缺乏理論指導(dǎo)的反思只能是粗淺的反思。

     另外要勤思多記，撰寫反思札記。通過(guò)聽(tīng)課觀摩，相互交流分析別人的成功和失敗的原因，來(lái)反觀自己的教學(xué)行為，是教學(xué)反思的一條重要途徑。觀摩他人成功的教學(xué)可以為我們提供一個(gè)個(gè)活生生的教育思想和方法的典范，讓我們感受與學(xué)習(xí)不盡相同的授課內(nèi)容、組織形式、教學(xué)風(fēng)格；即使觀摩不很如意的實(shí)驗(yàn)課，也可使我們借鑒教訓(xùn)，少走彎路。

     一個(gè)優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)過(guò)程中離不開(kāi)不斷的教學(xué)反思這一重要環(huán)節(jié)。教學(xué)反思可以進(jìn)一步地激發(fā)教師終身學(xué)習(xí)的自覺(jué)沖動(dòng)，不斷地反思會(huì)不斷地發(fā)現(xiàn)困惑，“教然后而知困”，學(xué)習(xí)反思的過(guò)程也是教師人生不斷輝煌的過(guò)程。教師們一定要直面缺點(diǎn)，認(rèn)真剖析，使之成為今后可借鑒的資源，從經(jīng)驗(yàn)型教師上升到研究型教師。

   （八）、同伴互助合作是校本研修的標(biāo)志和靈魂。

在一個(gè)教師群體當(dāng)中，能夠有不同的思想、觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法的交流與沖突，是非常寶貴的。同伴互助的基本形式又有：1.交談。淺層次的交談主要是交換信息和經(jīng)驗(yàn)共享，信息和經(jīng)驗(yàn)只有在流動(dòng)中才能被激活，才能實(shí)現(xiàn)增值，深層次的交談主要指專題討論，在有效的討論中每個(gè)教師都能收獲單獨(dú)學(xué)習(xí)所得不到的東西。2.協(xié)作。指教師共同承擔(dān)責(zé)任完成任務(wù)，協(xié)作強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神，群策群力。要發(fā)揮每個(gè)教師的作用，彼此在互動(dòng)、合作中成長(zhǎng)。3.幫助。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)成績(jī)突出的優(yōu)秀教師，幫助和指導(dǎo)新任教師，使其盡快適應(yīng)角色和環(huán)境的要求。

    惟有教師集體參與的研究，才能形成一種研究的氛圍，一種研究的文化，這樣的研究才能真正提升學(xué)校的教育能力和解決問(wèn)題的能力。只停留在教師個(gè)體的研究，雖然教學(xué)行為也會(huì)產(chǎn)生一時(shí)的變化，但這種變化難以持久，也難以從個(gè)別教師的行為轉(zhuǎn)化為群體教師的行為。

    校本研修的目的是要促進(jìn)教師群體的發(fā)展，最終是為了促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。校本研修在教師教育體系中所占的時(shí)間漫長(zhǎng)，一直伴隨著教師的職業(yè)生涯，因此是直接影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，因此我們要高度重視校本研修工作，以高質(zhì)量的教育促進(jìn)教育高質(zhì)量的發(fā)展。

作者介紹：

   胡啟勝，正高級(jí)教師，湖北省骨干教師，從事初中教育管理近二十年，倡導(dǎo)“快樂(lè)成長(zhǎng)”的辦學(xué)理念，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、全面發(fā)展。先后獲得“中國(guó)課改優(yōu)秀校長(zhǎng)”、“隆中名校長(zhǎng)”、“襄陽(yáng)市首批襄派教育家”稱號(hào)，享受市政府津貼。