“新課程改革”秉持“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的理念，倡導(dǎo)學(xué)校課程的轉(zhuǎn)型——從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，針對應(yīng)試教育的觀念與體制的弊端，發(fā)起了持續(xù)整整20年的一系列挑戰(zhàn)?！靶抡n程改革”鮮明地體現(xiàn)了“廣闊的國際視野”與“扎實的本土行動”的特質(zhì)，這也是改革得以穩(wěn)健推進(jìn)的制勝法寶。換言之，大凡成功的課程改革離不開兩股力量——優(yōu)良傳統(tǒng)與先進(jìn)理論——的支撐。本文旨在梳理“新課程改革”的認(rèn)知心理學(xué)依據(jù)，具體地檢視當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)究竟為我們革新的教師提供了怎樣的批判性武器，又如何真實地影響著我國的課程改革實踐。

01

理想與現(xiàn)實：學(xué)力目標(biāo)的刷新

在此20年間，我國的“新課程改革”圍繞“學(xué)力目標(biāo)”展開了一連串的界定，即從“雙基論”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”?！叭S目標(biāo)”是對“雙基論”的一種揚棄與超越；“核心素養(yǎng)”則是對“三維目標(biāo)”的一種揚棄與超越。這種學(xué)力目標(biāo)的刷新與進(jìn)化，其理論背景就是認(rèn)知心理學(xué)研究的發(fā)展。

（一）學(xué)力目標(biāo)的進(jìn)化：認(rèn)知心理學(xué)的語境

從歷史發(fā)展看，國際心理學(xué)對知識習(xí)得的研究大體經(jīng)歷了三個里程碑，這就是行為主義心理學(xué)研究、信息處理研究、情境認(rèn)知研究^［1］。第一里程碑——行為主義。在行為主義心理學(xué)看來，所謂“知識”的習(xí)得，就是基于經(jīng)驗而形成的刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，課程編制的本質(zhì)就是使具體的刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)得以強化、調(diào)節(jié)，并且借助賞罰的外在動機作用，使學(xué)生的知識習(xí)得得以強化。在這里，教師單向地傳授知識，學(xué)生僅僅是接受現(xiàn)成的知識而已。第二里程碑——認(rèn)知主義。認(rèn)知心理學(xué)的信息處理研究認(rèn)為，所謂“知識習(xí)得”，一般指為了掌握概念理解、邏輯推理與問題解決的能力而構(gòu)成信息的意義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的過程。信息的意義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)被稱為“圖式”，由基于命題的心理表象和心智處理構(gòu)成。因此，主張在信息處理過程中構(gòu)成旨在形成理解概念、掌握推理與問題解決能力的課程，并強調(diào)學(xué)生的智力好奇心與興趣之類的內(nèi)發(fā)性動機，有助于知識的意義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的形成。在信息處理過程中，教師承擔(dān)傳遞信息的角色，而學(xué)生則是信息的積極處理者與知識的建構(gòu)者。對于學(xué)生而言，同伙伴一道從事推理與問題解決具有意義，但他們可能并未充分意識到伙伴作用的重要性。第三里程碑——建構(gòu)主義。在情境認(rèn)知心理學(xué)研究中，學(xué)習(xí)者是在每一個人同周遭世界的交往之中把握知識的。因此，知識習(xí)得是一種“參與溝通”與“文化實踐”的過程，是形成個體同周遭世界互動能力的過程。建構(gòu)主義一方面強調(diào)個體知識是個人經(jīng)由主體經(jīng)驗來建構(gòu)外在世界的知識的，知識只是個體對其經(jīng)驗的理解與意義化;另一方面強調(diào)社會文化是人類心智發(fā)展建構(gòu)的主要動力，強調(diào)社會文化的內(nèi)化與語言符號的影響對建構(gòu)能力的重要性。知識乃是經(jīng)由個體與社會的互動，及個人的適應(yīng)與發(fā)展而逐漸建構(gòu)起來的。情境認(rèn)知研究強調(diào)學(xué)校教育需要編制有助于促進(jìn)學(xué)生參與基于實踐的溝通的課程。在情境認(rèn)知中，教師是向?qū)?，是溝通實踐的參與者;而學(xué)生也是溝通實踐的參與者與積極的知識建構(gòu)者。在這里，伙伴的作用尤為重要，學(xué)習(xí)伙伴是知識習(xí)得重要的共同建構(gòu)者。

三個里程碑表明，人們對“知識”與“學(xué)習(xí)”的理解有一個認(rèn)識發(fā)展的過程，我們在一步一步地逼近人類知識的真實。“新課程改革”面臨著重建“知識”與“學(xué)習(xí)”概念的課題，汲取當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的成果，刷新學(xué)力目標(biāo)，勢所必然。對一味崇尚“行為主義”的凱洛夫教育學(xué)展開批判，是天經(jīng)地義的。學(xué)力目標(biāo)的刷新與進(jìn)化，“有助于我國中小學(xué)的課程與教學(xué)從'動物訓(xùn)練’的層次提升到'人的學(xué)習(xí)’的高度”^［2］。認(rèn)知心理學(xué)的知識習(xí)得研究揭示了知識在個體之中是如何建構(gòu)的。認(rèn)知科學(xué)家相信，學(xué)習(xí)者必須在脈絡(luò)情境下與問題互動中才能對課題有清晰的理解。學(xué)習(xí)者必須積極地建構(gòu)意義，通過對話及思維過程或是與他人的互動，來理解脈絡(luò)情境中的活動，求得問題的解決。認(rèn)知科學(xué)及其有關(guān)學(xué)習(xí)的研究還顯示，反復(fù)、機械性的背誦對于應(yīng)付那些例行任務(wù)及測驗，就短期而言或許可以發(fā)揮效用，但對于深度理解及復(fù)雜信息的記憶、復(fù)雜問題的解決，并無效用。所以，學(xué)生也許能擁有一些不知如何運用的知識——碎片化的“無用知識”，但其對于學(xué)生的成長毫無益處。在應(yīng)試主義教育體制下，這種“無用知識”的掌握不過是求得應(yīng)試成功的手段而已——學(xué)生在學(xué)校里專注于積累“無用知識”，而積累起來的“無用知識”就像商品那樣，用來換取應(yīng)試的成功。不僅如此，應(yīng)試主義教育采用的種種教學(xué)方法無法使學(xué)生主動地投入學(xué)習(xí)，愈演愈烈的應(yīng)試主義教育風(fēng)潮在嚴(yán)重地摧殘著學(xué)生的身心發(fā)展。

（二）從“應(yīng)試學(xué)力”轉(zhuǎn)向“真實性學(xué)力”

學(xué)力目標(biāo)決定著學(xué)習(xí)（教學(xué)）的品質(zhì)；反之，學(xué)習(xí)（教學(xué)）品質(zhì)也制約著學(xué)力目標(biāo)，兩者相輔相成。從理論上說，“應(yīng)試學(xué)力”與“真實性學(xué)力”兩者并不是絕然對立的概念，它們之間有重疊交叉的部分。在教育實踐中明確地區(qū)分這兩種概念之間的差異，是非常必要的。

日本學(xué)者尾木直樹對“應(yīng)試學(xué)力”作如下界定：1. 思考能力僅限于出題者意圖的范圍，成為徹頭徹尾的被動接受者。在這里，不容許質(zhì)疑、反駁、獨創(chuàng)性。2. 學(xué)習(xí)的課題是教師施以敏捷地抓住出題者意向的訓(xùn)練，借助這種針對性訓(xùn)練所培養(yǎng)出來的，不是基本的“思考力·判斷力·表達(dá)力”，而是像機器人那樣，只能做出機械反應(yīng)的“條件反射者”。3. 回避逼近本質(zhì)性問題的深度學(xué)習(xí)。在成百上千的解答操練之中總會認(rèn)知到紙筆測驗方式必然出現(xiàn)的各門學(xué)科的出題方式，這種認(rèn)知能力就是“應(yīng)試能力”。^［3］應(yīng)試教育旨在借助反復(fù)訓(xùn)練來提高得分能力，是不可信賴、不可遷移、不可持續(xù)的，因此，不應(yīng)當(dāng)是我們追求的目標(biāo)。

“真實性學(xué)力”是一種發(fā)展性學(xué)力。新時代的“教育成功”，不再是文本知識的再生產(chǎn)，而是準(zhǔn)確地遷移既有知識，進(jìn)而把知識運用于新情境之中。換言之，僅僅“知道什么”是不值得贊賞的，值得贊賞的是“怎樣在現(xiàn)實世界中運用知識”，“怎樣去求得適應(yīng)”。紐曼（F. M. Newmann）等人把這種能動的學(xué)力界定為“真實性學(xué)力”。這里所謂的“真實性”是指：(1) 不是既有知識的“再現(xiàn)”，而是新的知識的生產(chǎn)。(2) 不是知識的“記憶”，而是基于先行知識的“學(xué)術(shù)探究”。(3) 不是學(xué)校中封閉的知識成果，而是具有“超越學(xué)校價值”的知識成果。^［4］所以，這種學(xué)力不是碎片化知識的堆積，而是指問題解決所必需的，以思考力、判斷力、表達(dá)力為中心的學(xué)力。歸根結(jié)底，真實性學(xué)力具備如下三種特質(zhì)^［5］：第一，可信賴性——意味著基于能夠信賴的學(xué)術(shù)依據(jù)的學(xué)力?？梢哉f，在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中是不可能培育這種可信賴的學(xué)力的。第二，可遷移性——傳統(tǒng)的學(xué)校教育也不可能滿足這個特質(zhì)，因為只能解答習(xí)題、試題的能力，不過是一種“應(yīng)試學(xué)力”而已，是解決不了學(xué)校之外的現(xiàn)實生活中的問題的。第三，可持續(xù)性——對于兒童而言，學(xué)習(xí)的本來目的無非是指向自我實現(xiàn)、自我成長。傳統(tǒng)的學(xué)校教育滿足不了這個條件，因為傳統(tǒng)學(xué)校教育中的“學(xué)習(xí)”離開了學(xué)習(xí)的本來目的（亦即自我形成的過程）。兒童從學(xué)校畢業(yè)之后，學(xué)業(yè)便終止了，不可能培育終身學(xué)習(xí)的能力?；凇昂诵乃仞B(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計就是以這種直面現(xiàn)實世界的“真實性學(xué)力”的形成，作為具體的目標(biāo)與內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)的。

（三）從失衡的課程轉(zhuǎn)向均衡的課程

人類的復(fù)雜行為背后的能力謂之“智能”。自從1905年法國心理學(xué)家比奈（A.Binet）倡導(dǎo)智力測驗以來，研究者開發(fā)了眾多的智能模型，比如“語言智能/非語言智能（操作性智能）”、“學(xué)校智能/社會智能”以及“流動性智能/結(jié)晶性智能”。1983年，美國心理學(xué)家加德納（H. Gardner）界定人類的“智能”，不僅是傳統(tǒng)的智力測驗可測的語言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能，還包括支撐藝術(shù)活動的智能——音樂智能、身體—運動智能，以及由個人內(nèi)智能與人際間智能構(gòu)成的人格智能，謂之“多元智能理論”。斯滕伯格（R. J. Sternberg）也認(rèn)為，傳統(tǒng)的智力測驗測定的不過是智能的一部分。他主張，智能由分析性智能、創(chuàng)造性智能、實踐性智能三個部分構(gòu)成，當(dāng)這三種智能協(xié)調(diào)發(fā)展，同環(huán)境取得平衡之際，便可發(fā)揮最佳的作用。^［6］上述這些智能模型為學(xué)校課程的發(fā)展提供了理論基石。多年來，我國應(yīng)試教育的課程設(shè)計是以“重腦力輕體力”、“重認(rèn)知能力輕非認(rèn)知能力”、“重學(xué)科知識輕跨學(xué)科素養(yǎng)”為基本特征的，同當(dāng)代的智能模型格格不入?！靶抡n程改革”的課程設(shè)計在于尋求三者的融合與均衡。^［7］

第一，求得腦力與體力的均衡發(fā)展。人是身心統(tǒng)一體，健全的心智寓于健全的身體。腦科學(xué)研究表明，“運動不僅在于完善心智的準(zhǔn)備，而且在細(xì)胞層面直接影響學(xué)習(xí)，提升腦的記錄、分析新信息的功能”^［8］。運動是支撐腦的學(xué)習(xí)功能的基本要素。決定一個人的“腦力”（學(xué)力）的，不是學(xué)習(xí)時間，而在于體力。腦的最重要特質(zhì)在于“神經(jīng)可塑性”，“運動使得35%的腦神經(jīng)成長因子增加；使得兒童的基礎(chǔ)學(xué)力（讀寫算能力）得以發(fā)展；智商（IQ）也得以提升”。這是因為，“運動使得牽涉思維與情感的神經(jīng)傳遞物質(zhì)以及神經(jīng)化學(xué)物質(zhì)保持平衡，而一旦保持了這種平衡，將會改變整個人的一生”。^［9］由此可見，體育運動對于人的思維方式、感悟方式乃至人生的成功是何等重要。在兒童作為學(xué)習(xí)者的發(fā)展中，體力與腦力同等重要。運動不僅鍛造體力，而且也是鍛造腦力的唯一路徑。然而，體育運動的這種不可替代的價值，卻在應(yīng)試教育的背景下被扭曲和邊緣化了。

第二，求得認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力的均衡發(fā)展。促進(jìn)個人成功與社會進(jìn)步的能力是多元的。OECD有關(guān)“社會情感能力”（或譯“非認(rèn)知能力”）的研究表明，兩種能力都是重要的——閱讀能力、運算能力、問題解決能力等認(rèn)知能力固然重要，但創(chuàng)造性與批判性思維、忍耐力、自制心、抗逆力等非認(rèn)知能力同樣重要。^［10］可以說，“核心素養(yǎng)”（21世紀(jì)型能力）兼具了認(rèn)知要素與非認(rèn)知要素兩個側(cè)面。非認(rèn)知能力是伴隨個體的人格成長起來的，同時它的發(fā)揮與發(fā)展得益于包括家庭與友人關(guān)系，特別是幼兒教育在內(nèi)的學(xué)校教育。這就是說，非認(rèn)知能力是可教的。這個發(fā)現(xiàn)非同小可，如今正在改變著當(dāng)代世界的教育改革動向。社會認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究證明，“教師與學(xué)習(xí)者之間一旦形成某種特定關(guān)系，腦內(nèi)就會發(fā)生變化”，“師生之間的社會交互作用有助于提升信賴關(guān)系的構(gòu)筑，同學(xué)習(xí)者的融洽情感，以及腦的可塑性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展”。^［11］

第三，求得學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的均衡發(fā)展。學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)是養(yǎng)成“核心素養(yǎng)”所需的兩種學(xué)習(xí)方式，兩者相輔相成?？鐚W(xué)科的綜合學(xué)習(xí)不同于學(xué)科學(xué)習(xí)。學(xué)科學(xué)習(xí)是以母學(xué)科為基礎(chǔ)系統(tǒng)地組織教學(xué)內(nèi)容的，而綜合學(xué)習(xí)是超越學(xué)科框架而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。這里所謂的“超越學(xué)科框架”包含兩層含意。一是，以學(xué)習(xí)者的生活與經(jīng)驗為基礎(chǔ)來組織學(xué)習(xí)的生活教育與經(jīng)驗課程的思維方式。這是一種兒童自身設(shè)定問題而展開探究的綜合學(xué)習(xí)，有別于學(xué)科學(xué)習(xí)的教育觀與兒童觀。二是，旨在更好地達(dá)成學(xué)科教學(xué)目的而琢磨教學(xué)方法的一種綜合學(xué)習(xí)。比如，國際理解、信息、環(huán)境、福利、健康等現(xiàn)代學(xué)習(xí)課題并不局限于一門學(xué)科的框架。超越學(xué)科框架的綜合學(xué)習(xí)的優(yōu)越性在于：其一，在探究過程中，掌握課題解決所必需的知識與技能，形成有關(guān)課題的概念，理解探究學(xué)習(xí)的優(yōu)越性。其二，從實際生活中發(fā)現(xiàn)問題，能夠自己確立課題、收集、整理、分析、歸納與表達(dá)信息。其三，在探究學(xué)習(xí)中，主體性、協(xié)同性的活動有助于學(xué)生學(xué)會彼此互動的人際關(guān)系，養(yǎng)成積極的社會參與的態(tài)度。綜合學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者，但這并不意味著一切聽?wèi){學(xué)習(xí)者，放任自流。學(xué)習(xí)者要達(dá)到“自己發(fā)現(xiàn)課題、自己學(xué)習(xí)、自己思考，做出主體式判斷，更好地解決問題”，就得有來自教師的適當(dāng)支援。

學(xué)生不是單純的“知識接受者”，而應(yīng)當(dāng)是“活動式探究者”和“意義與知識的建構(gòu)者”。讓學(xué)生“打開百寶箱”提取“現(xiàn)成知識”并不是真正習(xí)得了知識。這是因為，即便“提取”了個別的、具體的知識，但它并不能自動地納入學(xué)生現(xiàn)存的知識體系之中。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間以教材文本和生活體驗為媒介展開相互溝通，學(xué)生唯有通過這種溝通，才能習(xí)得種種知識。正如英國大文豪，1925年諾貝爾文學(xué)獎得主蕭伯納（G. B. Shaw）所說的，“我們想看到的，不是知識追逐兒童，而是兒童追求知識”^［12］。期待在我們的學(xué)校教育中形成培養(yǎng)“主動追求知識的兒童，而不是受制于知識的兒童”的新境界，不斷縮小教育的理想與現(xiàn)實之間的鴻溝，正是這次“新課程改革”刷新學(xué)力目標(biāo)的真意所在。

02

傳統(tǒng)與變革：教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型

毋庸置疑，我國中小學(xué)在學(xué)力目標(biāo)的刷新與課堂教學(xué)的現(xiàn)狀之間存在著巨大的落差。既然“學(xué)習(xí)”不是被動地記憶知識，而是通過能動參與，解釋信息、建構(gòu)知識的過程；既然“學(xué)力”的目標(biāo)不應(yīng)當(dāng)是“應(yīng)試學(xué)力”，而是“真實性學(xué)力”，那么，我們就得基于現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)，特別是認(rèn)知心理學(xué)的原理來展開課程與教學(xué)的設(shè)計。事實上，我國自“新課程改革”以來，圍繞“知識”、“學(xué)習(xí)”、“校本課程”與“課堂轉(zhuǎn)型”的認(rèn)知心理學(xué)流派的研究及其理論，愈益受到關(guān)注與評價。以下就來梳理一下這些幾乎是我國一線教師耳熟能詳?shù)拇硇粤髋杉捌湟娊狻?/span>

（一） “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“有意義接受學(xué)習(xí)”

所謂“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（discovery learning），不是從他者獲得被灌輸?shù)闹R，而是學(xué)習(xí)者借助自身的探究而形成的學(xué)習(xí)方式。圍繞這個問題，世界知名的兩位研究者發(fā)表了影響深遠(yuǎn)的論述。一是布魯納（J. S. Bruner），他倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”重視學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，重視學(xué)習(xí)者的直覺思維。二是奧蘇貝爾（P. Ausubel），他明確地指出，“新的知識是以既有知識為基礎(chǔ)而獲得的”，因而集中論述了“有意義接受學(xué)習(xí)”(meaningful reception learning)的過程與“先行組織者”(advance organizer)的作用。

布魯納倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”同斯金納（B. F. Skinner）的“程序?qū)W習(xí)”（programmed learning）形成了鮮明的對照。“程序?qū)W習(xí)”是在教師事先準(zhǔn)備好的學(xué)習(xí)序列的框架中進(jìn)行的；“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”并不是教師以事先準(zhǔn)備好的教材（科學(xué)的概念與法則）提示學(xué)習(xí)者，而是讓學(xué)習(xí)者主動地展開探究活動，重視學(xué)習(xí)者自身發(fā)現(xiàn)知識的過程。亦即當(dāng)學(xué)習(xí)者直面問題解決情境之際，自己能夠直覺地確立假設(shè)并加以驗證的學(xué)習(xí)?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的優(yōu)勢在于如下四點：其一，能夠掌握有助于問題解決的知識。其二，提升內(nèi)發(fā)性動機。其三，能夠習(xí)得發(fā)現(xiàn)的技法。其四，能夠期待提升知識的鞏固與遷移的效果，提升知性潛能。^［13］布魯納進(jìn)而區(qū)分了兩種教學(xué)法——“講述法”與“假設(shè)法”——的優(yōu)劣，他強調(diào)，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”得以實現(xiàn)，不能靠“講述法”，而應(yīng)靠“假設(shè)法”。這是因為，在前者的場合，能動的主體不是“學(xué)習(xí)者”，而是“教師”，學(xué)生只是聽眾；在后者的場合，教師與學(xué)生之間是協(xié)作關(guān)系，學(xué)生不是單純的聽眾，而是積極地同教材對話、同教師對話、同伙伴對話的主角?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的典型教學(xué)過程經(jīng)歷如下五個階段：(1) 把握學(xué)習(xí)課題，即學(xué)習(xí)者從問題情境中發(fā)現(xiàn)問題，教師提供便于學(xué)習(xí)者把握的線索。(2) 設(shè)定假設(shè)，即學(xué)習(xí)者基于所給出的信息與新的信息，借助直覺思維，確立課題解決的假設(shè)。(3) 凝練假設(shè)，即凝練憑借直覺思維所洞察的假設(shè)是否成立，同時探討如何確證具體的驗證條件與方法。(4) 驗證假設(shè)，即利用充足的信息，對此前琢磨的假設(shè)進(jìn)行對照、證明、實驗、驗證。假設(shè)—驗證應(yīng)當(dāng)反復(fù)多次。(5) 拓展與歸納，即把此前發(fā)現(xiàn)的法則與歸納出的結(jié)論，運用、拓展至更高層次的問題情境，最終得出統(tǒng)整體假設(shè)—驗證的結(jié)論。

奧蘇貝爾倡導(dǎo)“有意義接受學(xué)習(xí)”（meaningful reception learning），實際上是把兩種學(xué)習(xí)——有意義學(xué)習(xí)與接受信息——加以組合而形成的教學(xué)理論。在他看來，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”有助于學(xué)習(xí)者的深度理解，但用于發(fā)現(xiàn)的探究活動需要花費大量時間?；谶@一點，他主張把“學(xué)習(xí)”分為兩個維度——“探究—發(fā)現(xiàn)”與“意義性—機械性”——來加以把握。就是說，就效率性而言，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未必有優(yōu)勢，教師通過講授傳遞知識內(nèi)容也能夠發(fā)揮充分的效果（接受學(xué)習(xí)）。問題在于，教師是怎樣提示這些知識內(nèi)容的。傳統(tǒng)講授法的缺陷就在于，教材是在學(xué)習(xí)者并不理解其意義的前提下被提示的。這樣，學(xué)習(xí)者只能死記硬背（機械性學(xué)習(xí)），知識難以結(jié)構(gòu)化。倘若學(xué)習(xí)者能夠把新學(xué)習(xí)的教材同既有知識聯(lián)結(jié)起來，以學(xué)習(xí)者能夠理解其意義與重要性的方式來提示教材，那么，學(xué)習(xí)者就容易吸納新的知識，并且能夠有效地加以結(jié)構(gòu)化地理解。不過，即便教材有教育價值，學(xué)習(xí)者倘若不能建構(gòu)易于吸納該教材的圖式，那就不能說這種教材對學(xué)習(xí)者是有意義的。在這種場合，重要的是教師事先準(zhǔn)備好有意義的模塊式的知識內(nèi)容。就是說，教師必須事先提供學(xué)習(xí)所必需的圖式，謂之“先行組織者”^［14］。這種“先行組織者”大體可以分為“說明先行組織者”與“比較先行組織者”。前者是提示新的學(xué)習(xí)材料的概要及其結(jié)構(gòu)的信息；后者是把新的學(xué)習(xí)材料與既有知識聯(lián)結(jié)起來，提示兩者之間的異同點的信息。晚近還出現(xiàn)了“圖式先行組織者”，這是一種把“概念地圖法”——顯示概念與知識之間是如何相互關(guān)聯(lián)的流程圖——運用于教學(xué)的方法，兼具“說明先行組織者”與“比較先行組織者”的作用。

（二） 探究學(xué)習(xí)

20世紀(jì)60年代，伊利諾伊大學(xué)探究訓(xùn)練研究所所長薩奇曼（J. R. Suchman）從事旨在培養(yǎng)探究能力的小學(xué)理科課程的研究，在1960年提出了“探究訓(xùn)練模式”的主張：“對于探究自然現(xiàn)象的因果性的兒童來說，所謂科學(xué)，意味著發(fā)現(xiàn)新的關(guān)系。這里面，也許有兒童做出的偶然的發(fā)現(xiàn)，也會有在教師的悉心指導(dǎo)下做出的發(fā)現(xiàn)。無論哪一種發(fā)現(xiàn)，由于是突如其來的新的洞察，兒童容易體驗到理智的驚險和喜悅，使學(xué)習(xí)富于成效。不過，倘若要通過兒童自主的、一貫的做法，去教給他發(fā)現(xiàn)有某種意義的范型或規(guī)則的話，那么，就得教給他們積極地，有計劃、有目的地驗證的方法，和從獲得的數(shù)據(jù)中推論出結(jié)論的方法。總之，必須培養(yǎng)'探究能力’（skills of enquiry）。為此，不是要靠教師的講解，而是要教給他們自己去發(fā)現(xiàn)的方法。”^[15]這就是讓學(xué)生學(xué)習(xí)樹立假設(shè)的方法，通過實驗驗證假設(shè)的方法，解釋結(jié)果的方法。

“探究學(xué)習(xí)”（enquiry learning）理論的核心人物施瓦布（J. J. Schwab）從“現(xiàn)代科學(xué)的本質(zhì)”的高度，主要從理論層面闡述了探究學(xué)習(xí)的必要性。施瓦布在《探究學(xué)習(xí)》中說，科學(xué)知識是不斷得到修正的。在科學(xué)研究中存在著兩種不同的探究方法：一種是不變動科學(xué)體系的探究，謂之“固定性探究”（stable enquiry）。另一種是從根本上變革科學(xué)體系本身的探究，謂之“流動性探究”（fluid enquiry）。^［16］探究的固定側(cè)面與流動側(cè)面的相互交替是科學(xué)研究過程的特征，施瓦布把這種“探究的永恒的更新”，謂之“科學(xué)知識所擁有的修正性格”。這意味著，科學(xué)的教學(xué)必須反映并且必須理解這種知識的修正性格。教學(xué)過程也應(yīng)是一種探究過程。就是說，兒童自主地掌握他所探討的事物的過程，就是教學(xué)過程。通過探究得到的知識，不是單純事實性的知識，而是被解釋的知識。正是在探究的過程中，蘊含著教育的本質(zhì)——這就是施瓦布主張理科教學(xué)必須是探究式的理由之一。如果說，布魯納是從教育內(nèi)容的側(cè)面展開他的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論，那么，施瓦布就是從教學(xué)方法的側(cè)面展開其“探究學(xué)習(xí)”理論的。兩者的共同點是，強調(diào)學(xué)習(xí)者通過主動地參與科學(xué)探究的過程，掌握基本概念和探究過程，并形成科學(xué)態(tài)度的學(xué)習(xí)方法。在這里，突出了創(chuàng)造性教育的必要性與可能性。

“探究學(xué)習(xí)”理論的另一個代表人物加涅（R. M. Gagne）為探究學(xué)習(xí)的實踐研究奠定了理論基礎(chǔ)^［17］。加涅指出，傳統(tǒng)的理科教學(xué)的弊端是，大量地灌輸權(quán)威性的事實或有關(guān)科學(xué)原則的教條，教科書只是記載一系列的科學(xué)結(jié)論，而學(xué)生學(xué)習(xí)理科就是了解這些科學(xué)的事實與結(jié)論，這就是傳統(tǒng)的理科教學(xué)的核心作業(yè)。關(guān)于這些科學(xué)事實與結(jié)論是怎樣產(chǎn)生的問題，卻往往被忽視了，人們幾乎不考慮如何使兒童掌握探究的態(tài)度和探究的方法。加涅在“探究學(xué)習(xí)”理論的基礎(chǔ)上，探究了構(gòu)成學(xué)習(xí)的前提條件。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的一個前提條件是學(xué)習(xí)所必需的“能力”（capability）。沒有這種能力，就不可能有任何學(xué)習(xí)。某一年級、某一階段的教學(xué)，總是在培養(yǎng)起來的既有能力的基礎(chǔ)上才可能展開，學(xué)習(xí)開始時的“初始能力”（initial capability）是必不可少的。其次，學(xué)習(xí)終結(jié)時的能力，將會比早期能力更高一層。這正是學(xué)習(xí)的成效，是新的學(xué)習(xí)的形成。如果在學(xué)習(xí)終結(jié)時未表現(xiàn)出更高的能力，那么，該學(xué)習(xí)便是無意義的。他把經(jīng)過一定時間學(xué)習(xí)，終結(jié)時表現(xiàn)出來的新的學(xué)習(xí)能力，謂之“終結(jié)能力”（terminal capability）。加涅說，這種終結(jié)能力又在下一步學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，這樣，學(xué)習(xí)便構(gòu)成一個連續(xù)而分階段進(jìn)行的過程了。把學(xué)習(xí)過程視為連續(xù)又分階段的認(rèn)識，有助于教學(xué)計劃的修訂和單元結(jié)構(gòu)、教學(xué)的設(shè)計。學(xué)習(xí)所必需的另一個前提條件就是“知識”，不賦予某種知識的學(xué)習(xí)是不能成立的。即使是小學(xué)一年級學(xué)生也已經(jīng)從生活經(jīng)驗中積累了不少樸素的知識，使新的學(xué)習(xí)有了可能。隨著教學(xué)的展開，學(xué)生所獲得的知識的量也得以增長。因此，加涅把“知識”擺在了重要的地位。不過，加涅的教學(xué)論思想的精神是把重點放在“能力”上，而“知識”是廣義的能力的一個要素。由此看來，探究學(xué)習(xí)并不輕視“知識”。加涅還進(jìn)一步闡述了“學(xué)習(xí)的條件”。他認(rèn)為，“所謂'發(fā)展’是學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)習(xí)是'發(fā)展’必須依存的前提條件;而學(xué)習(xí)不能歸結(jié)為單純的成長過程那樣的人的內(nèi)部傾向與能力的變化。教學(xué)，是學(xué)習(xí)的必要條件”^［18］。他把教學(xué)設(shè)計的課題區(qū)分成八種類型的學(xué)習(xí)，并構(gòu)成了一個序列：信號學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、原理（規(guī)則）學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)。在這些學(xué)習(xí)之中，低階學(xué)習(xí)是高階學(xué)習(xí)的必要條件。從這個意義上說，這個序列構(gòu)成了學(xué)習(xí)的層級結(jié)構(gòu)，這就是他的“累積式學(xué)習(xí)理論”（cumulative learning theory）。

美國學(xué)術(shù)研究會議的出版物也把“探究”當(dāng)作關(guān)鍵詞。作為編者的布蘭斯福德（J. D. Bransford）在其第一章中就開宗明義地闡述了重視“探究學(xué)習(xí)”的必要性，指出“學(xué)習(xí)者自身產(chǎn)生的疑問、問題意識、探究之心，乃是推進(jìn)學(xué)習(xí)的原動力”。不過，“探究能力的培育，必須以基礎(chǔ)知識的習(xí)得及其充分的系統(tǒng)化為前提條件”。這對于那些一味熱衷于“知識的個人建構(gòu)”，卻未能充分探討“如何施教”的傾向，敲響了警鐘。他指出，人們往往把圍繞“探究”的認(rèn)知理論與教學(xué)理論混同起來了，這是出現(xiàn)問題的原由之所在。^［19］美國學(xué)者在2011年出版的《教學(xué)研究手冊》中闡述了旨在實現(xiàn)“探究學(xué)習(xí)”的教學(xué)方法，論述了探究學(xué)習(xí)的歷史、現(xiàn)狀，以及實證研究的動向^［20］。盧延（S. M. M. Loyens）界定了所謂的“探究學(xué)習(xí)”，指出其“同'發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)’有諸多共同點，但并不完全相同，它更多地應(yīng)當(dāng)是在教師的指導(dǎo)之下進(jìn)行的”。多少世紀(jì)以來，學(xué)校的教育制度是在“教師是信息源，學(xué)習(xí)者是接受者”的關(guān)系之中發(fā)展起來的。到了20世紀(jì)60年代，這一制度開始發(fā)生變化，亦即從學(xué)習(xí)者是被動的存在、借助“一問一答”的套路提示知識的傳統(tǒng)的教學(xué)范式，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者是能動的主體、讓學(xué)生自身去展開探究的教學(xué)范式。與此相應(yīng)，教師的作用也發(fā)生了變化，從“知識的傳遞者”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)的輔助者”。從歷史的發(fā)展來看，這并不是全新的教學(xué)范式的變革，其創(chuàng)始者是古希臘的蘇格拉底（Socrates）與柏拉圖（Plato）。盧延等人圍繞探究教學(xué)的實證研究，梳理了如下三種類型。其一，揭示教師與學(xué)習(xí)者在實際從事探究學(xué)習(xí)之際，感悟到什么。其二，操作探究學(xué)習(xí)的“內(nèi)在”的要因，比如改變“小組討論的參與人數(shù)”，探討其影響效果。其三，探究學(xué)習(xí)自身的效果，同其他教學(xué)方式的比較，或者借助課前課后的評價進(jìn)行的研究。這些研究并沒有得到肯定性的或否定性的結(jié)果。他們指出，今后的研究并非一般性地探討“效果的有無”，而應(yīng)當(dāng)展開“何時、對誰、為什么有效”的研究。

（三） 深度學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)科學(xué)倡導(dǎo)的“深度學(xué)習(xí)”（deeper learning）是同“探究學(xué)習(xí)”一脈相承的。索耶（R. K. Sawyer）在其主編的《學(xué)習(xí)科學(xué)指南》中也重點討論了探究教學(xué)。索耶論述了學(xué)校教育的傳統(tǒng)范式——教授主義（instructionism），在從產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)型社會過渡到知識經(jīng)濟(jì)型社會的現(xiàn)代，是一種“時代的錯誤”，盡管取而代之的“未來學(xué)校的愿景”并未明晰，卻是今后必須探討的課題，劃清兩種絕然不同的教學(xué)形態(tài)是刻不容緩的。^［21］索耶把當(dāng)今眾多國家作為學(xué)校變革2.0的目標(biāo)尋求的“深度學(xué)習(xí)”，同基于行為主義的課堂教學(xué)進(jìn)行了對比，揭示了“深度學(xué)習(xí)”的基本特質(zhì)：新的信息與既有知識的理解；因果關(guān)系與證據(jù)的探究；基于對話的知識建構(gòu)；學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)過程的反思。^［22］

學(xué)習(xí)科學(xué)倡導(dǎo)的“深度學(xué)習(xí)”并不是指傳統(tǒng)意義上的“學(xué)習(xí)”——學(xué)習(xí)者被動地接受來自教師、電腦與書本的信息之際所產(chǎn)生的“表層學(xué)習(xí)”，而是指“某種社會交互作用的結(jié)果”——“學(xué)習(xí)者基于世界經(jīng)驗與交互作用、能動地建構(gòu)意義之際所產(chǎn)生的深度理解，亦即教師、學(xué)生、共同體的成員浸潤于某種情境的活動之中、建構(gòu)共同理解之際所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)”^［23］，亦可稱為“有意義學(xué)習(xí)”（meaningful learning）?！吧疃葘W(xué)習(xí)”唯有在學(xué)習(xí)者必須綜合地思考有意義的課題時才能產(chǎn)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者深入地探討概念，學(xué)會重要原理與原則的關(guān)聯(lián)性時，才能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者把自身理解的知識運用于未知的情境。這樣，就可以形成“綜合性理解”（integrated understanding）。

認(rèn)知心理學(xué)圍繞教學(xué)方式的優(yōu)劣積累了種種見識。^［24］比如，李（H. S. Lee）等人比較了如下兩種教學(xué)范式：一種是從教師的講授為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)開始，因應(yīng)學(xué)習(xí)的進(jìn)展?fàn)顩r，逐漸過渡到重視發(fā)現(xiàn)與探究的學(xué)習(xí)；另一種則相反，先進(jìn)行一定程度的探究學(xué)習(xí)活動，然后通過反饋與講授展開教學(xué)。大體說來，組合這兩種方式比單純采用一種方式更為有效，但兩種方式究竟孰優(yōu)孰劣，難以預(yù)期。其原因就在于“習(xí)得知識的'機制’并未達(dá)到能夠充分揭示可預(yù)期的階段”。齊（M. T. Chi）則從認(rèn)知心理學(xué)見解的角度來梳理教學(xué)活動，可以按其效果——“被動性<能動性<建構(gòu)性<交互作用”——的序列來確立假設(shè)。所謂“能動性”指的是“聚焦重點、用軀體動作表達(dá)、轉(zhuǎn)述、操作、反復(fù)、展示”等物理性、具身性的活動。這種認(rèn)知過程的特質(zhì)在于既有知識的活性、新的信息的保存與知識的檢索；所謂“建構(gòu)性”指的是“說明、舉證、聯(lián)想、反思、預(yù)測、樹立假設(shè)”等超越了所給出的信息的一種產(chǎn)出活動，其特質(zhì)在于“推測、整合、系統(tǒng)化、修補、重建”等；所謂“交互作用”指的是“修正、建構(gòu)、辯論、求異”等同伙伴的對話，其特質(zhì)在于“分享與創(chuàng)造”。

從當(dāng)今國際教育界的趨勢來看，重視“探究學(xué)習(xí)”的課程與教學(xué)思潮大行其道。盡管不同的學(xué)說在其重心和言說上存在著微妙的差異，但都體現(xiàn)了一個共同點——“主體性的、對話式的深度學(xué)習(xí)”，亦即強調(diào)“學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)課題并收集、分析、表達(dá)信息的學(xué)習(xí)方式”，旨在擺脫偏重知識的惡習(xí)，培育課題解決的能力。這是因為，每一個人的稟賦都是一份可貴的天然資源，學(xué)校教育本質(zhì)上就在于透過“探究之旅”的課程設(shè)計及其實施，讓兒童發(fā)現(xiàn)自身的稟賦與價值。“這種探究是沿著兩個方向展開的，這就是'探究自身的內(nèi)在世界之旅’與'探究外界的外在世界之旅’。誰都生活在這兩個世界里。人唯有通過內(nèi)在世界，才能了解外在世界。”^［25］我國的“新課程改革”旗幟鮮明地倡導(dǎo)“探究學(xué)習(xí)”，但在應(yīng)試教育積弊深重的中小學(xué)界，“探究學(xué)習(xí)”尚待更多的實證研究及其數(shù)據(jù)的積累。從教育輿論看，持贊成立場的學(xué)者與教師主張，所謂“學(xué)習(xí)”是“學(xué)習(xí)者自身的探究，或者說是一種社會參與”，而所謂“教學(xué)”，即是“對此過程的應(yīng)答”。反之，持反對立場的學(xué)者與教師則主張，所謂“學(xué)習(xí)”是“特定信息與知識的獲得”，而所謂“教學(xué)”即是“對此過程的支援”。這種界定的差異，或許是雙方相互產(chǎn)生誤解的一個原因。圍繞教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的課題，出現(xiàn)不同流派的見解乃是勢所必然，論爭仍然會持續(xù)。

03

實踐與反思：教師形象的重塑

“新課程改革”倡導(dǎo)一線教師的“校本研修”，重視教師的教學(xué)反思，形成了一股“個人研修→團(tuán)隊研修；現(xiàn)場研修→網(wǎng)絡(luò)研修；學(xué)科研修→跨學(xué)科研修”的發(fā)展勢頭，為中小學(xué)教師的專業(yè)成長注入了無盡的活力。毫無疑問，這是同國際教師學(xué)自20世紀(jì)90年代末以來倡導(dǎo)的如下三個概念框架的支撐密不可分的。

（一） 反思性實踐家

“反思性實踐家”（reflective practitioner）是晚近支撐教學(xué)研究的最重要的概念。舍恩（D. Schon）根據(jù)建筑師、精神分析專家的研究，關(guān)注這樣一個事實：現(xiàn)代的專家在復(fù)雜的社會情境中直面混沌的、不確定的復(fù)雜情境中難題的解決。他們的實踐與認(rèn)識的特征在于，同問題情境的對話，靠經(jīng)驗培育起來的非概念化的“默會知識”，以此為基礎(chǔ)展開的“活動過程的反思”。這樣，針對基于“工具理性”的“技術(shù)熟練者”而提出了“反思性實踐家”的概念。教師的工作是一種自律性的專業(yè)?！敖處熓墙柚来嬗谇榫车牟话捕ǖ膶嵺`中跟情境的對話來行使職務(wù)的?！?sup>［26］

從反思性實踐的立場看，教學(xué)的實踐不是靠運用一般的技術(shù)原理能夠奏效的，教學(xué)的研究也不是靠提取教學(xué)經(jīng)驗上升為一般化的技術(shù)原理所能奏效的。作為反思性實踐家的教師比之作為技術(shù)熟練者的教師，能夠投身于更復(fù)雜的情境，與兒童在平等的關(guān)系之中，尋求文化含義的建構(gòu)和擁有高度價值之經(jīng)驗的創(chuàng)造;能夠與兒童、同事和家長合作，傾注全力去發(fā)現(xiàn)并反思這種情境中學(xué)習(xí)的意義和價值，展開實踐反思，分享實踐經(jīng)驗，增長實踐智慧。借助“反思性實踐家”的概念，教師將發(fā)現(xiàn)自律性和專業(yè)性的職能，恢復(fù)自己的尊嚴(yán)和希望。這就是教師的專業(yè)化成長與教學(xué)改造的基本途徑。

教師的教學(xué)實踐過程由教學(xué)的“設(shè)計·實施·反思”三個要素構(gòu)成，但這并不意味著機械地重復(fù)這些“作業(yè)”。因為教學(xué)終究不是根據(jù)“預(yù)先設(shè)計好的程序及其結(jié)果”這樣一種單純的框架所能了解的一種復(fù)雜現(xiàn)象。就是說，在教學(xué)中，即便是分享同樣的教學(xué)空間，每一個學(xué)習(xí)者的體驗也具有各自差異的“個別性”，以及因應(yīng)即時即地而產(chǎn)生的活動的“即興性”。所謂“教學(xué)”，是作為執(zhí)教者的教師基于特定的文化境脈、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容與方法的構(gòu)成要素而形成的千姿百態(tài)的活動?！靶抡n程改革”20年來，教師的校本研修特別注重在教學(xué)的“設(shè)計·實施·反思”的循環(huán)往復(fù)中，以“教學(xué)反思”為杠桿，磨礪教師的成長。

（二） 學(xué)習(xí)共同體

“學(xué)習(xí)共同體”的理論與實踐是20世紀(jì)90年代開始在世界各地興盛起來的?！皩W(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)想是針對近代以來學(xué)校教育脫離社會生活，學(xué)習(xí)成為被動的、劃一的、個人主義式學(xué)習(xí)的弊端，旨在恢復(fù)學(xué)習(xí)的社會意義和協(xié)同特性而展開的教育理論。“學(xué)習(xí)共同體”的原點難以斷定，但極其貼近的理論，就是美國教育心理學(xué)家布朗（A. L. Brown）等學(xué)者在1997年開始倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)者共同體”（community of learners）。他起初從事提高閱讀能力的“互惠教學(xué)法”（reciprocal teaching）研究，后來汲取了社會文化研究的視點和社會建構(gòu)主義的理論，從而形成兒童合作學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)者共同體”。在“學(xué)習(xí)共同體”中每一個人的學(xué)習(xí)借助彼此之間的交流是必不可少的條件。“學(xué)習(xí)共同體”不僅是兒童學(xué)習(xí)成長的場所，也是教師專業(yè)發(fā)展的場所，還是社區(qū)的家長和居民參與學(xué)習(xí)的場所。這就是說，在以學(xué)校為中心并同所在社區(qū)相互合作的“整個公共空間”里一切的教育創(chuàng)造，均屬“學(xué)習(xí)共同體”的范疇。

“學(xué)習(xí)共同體”也是學(xué)校改革的哲學(xué)。根據(jù)佐藤學(xué)教授的解釋，這個哲學(xué)意味著，學(xué)校是各式各樣的人相互學(xué)習(xí)的公共空間，是旨在實現(xiàn)每一個兒童學(xué)習(xí)權(quán)利、建設(shè)民主社會的公共使命而組織起來的。它要求傾聽他人的聲音，向他人敞開心胸，寬容他人的精神和尊重多樣性的精神?！肮残浴痹硎怯伞懊裰餍浴痹硭蔚?。這里的“民主性”意味著“各式各樣的人合作生活的方式”。學(xué)生、教師、校長、家長都必須是“主人公”，每一個人的學(xué)習(xí)權(quán)利和尊嚴(yán)都必須受到尊重，多樣化的思考方式和生活方式都必須受到尊重，從而不同個性得以交響。學(xué)校同時是教師和學(xué)生追求其活動的“卓越性”的場所。這里所謂的“卓越性”不是指比他人如何優(yōu)秀的“卓越性”，而是諸如在任何困難條件下盡其所能、達(dá)于最高境界這一意義上的“卓越性”。這三個原理形成了建構(gòu)“學(xué)習(xí)共同體”的哲學(xué)基礎(chǔ)。佐藤學(xué)在以“濱之鄉(xiāng)小學(xué)”為代表的數(shù)千所學(xué)校的教學(xué)實踐，貫穿了四個倫理規(guī)范——“尊嚴(yán)、信賴、互惠、協(xié)同”，生動地詮釋了“學(xué)習(xí)共同體”的哲學(xué)^［27］，并且形成了超越課堂、超越學(xué)校、超越社區(qū)、超越國界的世界性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。20年來，我國越來越多的中小學(xué)加入了創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的行列，它們編織著各自的教學(xué)故事，演繹著“深度學(xué)習(xí)”的傳奇。

（三） 教師學(xué)習(xí)

聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）的文獻(xiàn)一直強調(diào)，教師職業(yè)是一種“專業(yè)”，一種“學(xué)習(xí)的專業(yè)”，一種“終身學(xué)習(xí)的專業(yè)”。從20世紀(jì)80年代后半葉開始，教師作為教學(xué)實踐的反思者的認(rèn)識，在教師教育中受到重視。佐藤學(xué)說，“21世紀(jì)型的教師不僅是教的專家，而且必須是學(xué)的專家”；而作為“學(xué)習(xí)的專家”的教師意味著，不僅教學(xué)生，而且自身也是作為“學(xué)的專家”，“通過反省性思考持續(xù)學(xué)習(xí)的教師”。^［28］

新課程背景下的“教師學(xué)習(xí)”，從本質(zhì)上說是尋求研究范式的轉(zhuǎn)型的過程，亦即從“灌輸中心”的教學(xué)，轉(zhuǎn)型為“對話中心”的教學(xué)的過程。實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型的一個前提條件是排除“學(xué)習(xí)的異化”?！皩W(xué)習(xí)的異化表現(xiàn)為三種狀況：學(xué)習(xí)對象（內(nèi)容）的喪失；學(xué)習(xí)伙伴的喪失；學(xué)習(xí)意義的喪失。真正學(xué)習(xí)的實踐無非就是克服這三種異化的實踐。”^［29］這種轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵課題可以歸納為3C——“學(xué)科內(nèi)容”（content）、“教師與學(xué)生的認(rèn)知”（cognition）、“課堂與學(xué)校的境脈”（context）——的復(fù)權(quán)與表現(xiàn)。^［30］傳統(tǒng)的基于行為科學(xué)的教學(xué)研究，是借助作為獨立變量的教學(xué)技術(shù)與計劃（教學(xué)方法）、作為從屬變量的課后測驗測定的學(xué)力與技能之間的因果關(guān)系進(jìn)行量化分析來加以闡述的研究。在這里，課堂事件被視為“暗箱”，而對于學(xué)科內(nèi)容、教師與學(xué)生的認(rèn)知則不聞不問。反之，基于范式轉(zhuǎn)型的革新的教學(xué)研究，是以學(xué)科內(nèi)容、教師與學(xué)生的認(rèn)知為對象，通過闡釋課堂事件與兒童學(xué)習(xí)的意義與關(guān)系來進(jìn)行闡釋的研究。

新課程背景下的“教師學(xué)習(xí)”，從本質(zhì)上說是尋求教師形象重塑的過程，亦即從“技術(shù)熟練者”的角色轉(zhuǎn)型為“反思性實踐家”角色的過程。教師知識的形成更多地來源于教師的個人生活史與教育實踐的現(xiàn)場，具有實踐性、綜合性、默會性、個體性的特質(zhì)?！胺此肌钡母拍钍嵌磐↗. Dewey）率先提出的。他所謂的“反思”是指，擁有不同于邏輯思維形態(tài)的特質(zhì)，在直面實踐情境的經(jīng)驗里產(chǎn)生猶豫、困惑、疑問之中成長，探討解決這種困惑、疑問的思維。在教學(xué)過程和教學(xué)之后進(jìn)行回顧，謂之“教學(xué)反思”。教師正是借助教學(xué)的“設(shè)計—實施—反思”的循環(huán)往復(fù)，使得自己的教學(xué)品性得以提升與精進(jìn)?！敖虒W(xué)反思”可分三種層次^［31］：客觀地分析與思考教學(xué)方法作為一種達(dá)成目標(biāo)的手段是否有效、如何才能有效，這就是“技術(shù)性反思”；對個人的主觀性意義進(jìn)行解釋，反思某種教學(xué)對于教師和學(xué)生具有什么意義，就是“實踐性反思”；基于怎樣的社會背景和理念，為什么用這個方法講授這個教材，這種考慮社會歷史境脈的分析就是“批判性反思”。教授者不僅評價學(xué)生，而且從種種層次反思性地評價自身的教學(xué)，這是創(chuàng)生精彩的教學(xué)的源泉。

新課程背景下的“教師學(xué)習(xí)”，歸根結(jié)蒂是創(chuàng)造一種新型的“學(xué)習(xí)組織”，這種學(xué)習(xí)組織所不可或缺的要素是“共同的愿景、自律的實踐、協(xié)同的精神、系統(tǒng)性思維”^［32］?！敖處煂W(xué)習(xí)”是教師自身以日常的教學(xué)實踐為對象展開反思、借以探討改進(jìn)的方略以及檢驗其有效性的一種活動，持續(xù)地展開這種教學(xué)研究有助于提升教師自身的專業(yè)性，從而提升教師的教學(xué)實踐力。這樣，“教師不僅是臨床的施教者，而且是實踐的研究者”^［33］。在這里突出了“作為實踐研究者的教師”的重要性，要求作為參與教育實踐的專家的教師，通過對于自身教學(xué)實踐的持續(xù)研究，從而提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

“反思性實踐家”、“學(xué)習(xí)共同體”與“教師學(xué)習(xí)”是相輔相成發(fā)揮作用的?！皩W(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)筑要求把學(xué)校重建為自律的專家組織。在“學(xué)習(xí)共同體”中成長的教師，不僅從自身的反思性實踐中得到學(xué)習(xí)，而且教師彼此在尊重各自的自律性和專業(yè)性的同時展開合作性學(xué)習(xí)。教師進(jìn)行教學(xué)研究的目的不是推展“樣板式教學(xué)”，而是著眼于課堂中每一個學(xué)生學(xué)習(xí)的具體事實，旨在“創(chuàng)造相互學(xué)習(xí)關(guān)系”和“實現(xiàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)”。

當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)，特別是認(rèn)知心理學(xué)的養(yǎng)分一旦注入教育實踐的軀體，就會產(chǎn)生巨大的能量。事實上，自我國“新課程改革”以來，教育領(lǐng)域的話語體系悄然發(fā)生了變化，“核心素養(yǎng)”“情境學(xué)習(xí)”“課例研究”“深度學(xué)習(xí)”“反思性教學(xué)”“學(xué)習(xí)共同體”成為司空見慣的術(shù)語。上文主要基于現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展對我國教育界所產(chǎn)生的影響力，圍繞“課堂轉(zhuǎn)型”的相關(guān)論題——“真實的學(xué)力”、“探究的課堂”與“成長的教師”展開了若干分析。這些術(shù)語的普及與概念的進(jìn)化，從一個側(cè)面反映了“新課程改革”積累起來的文化自信與新鮮經(jīng)驗。毫無疑問，這也是延展未來改革實踐的基石。改革之路崎嶇不平，應(yīng)試教育的毒瘤就像自然界的病毒一樣，會時時發(fā)生變異，需要我們高度警戒。不過，我們只要牢牢地扎根優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，不斷地汲取當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的養(yǎng)分，持續(xù)地提升改革實踐的品位，就一定能夠以更雄健的步伐，行進(jìn)在未來學(xué)校改革的征途上。

參考文獻(xiàn)：