原來(lái)提高學(xué)生成績(jī)的奧秘在這里

文/王國(guó)己

原來(lái)提高學(xué)生成績(jī)的奧妙在這兒！

文/王國(guó)己

民勤縣一所初級(jí)中學(xué)主管教學(xué)的副校長(zhǎng)是我的一位老朋友了，曾經(jīng)做過(guò)我的學(xué)生家長(zhǎng)。一個(gè)偶然的機(jī)會(huì)，他告訴我一件事，他班的數(shù)學(xué)任課教師請(qǐng)假了，可是學(xué)生們著急要做競(jìng)賽準(zhǔn)備。怎么才能不耽誤呢？他想另一個(gè)辦法：讓學(xué)生講。先是安排幾個(gè)學(xué)生，后來(lái)主動(dòng)要求講。他發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的競(jìng)賽一點(diǎn)沒(méi)有耽擱，而且那些當(dāng)了小老師的學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣和水平高漲。這是很典型的一個(gè)例子。李希貴也講過(guò)類似的例子。教師講，不一定是最好的方式。我根據(jù)蘇霍姆林斯基《給教師的建議》整理了一篇文章《講清楚就一定學(xué)得清楚？》在教研組上做過(guò)一次講座。  

老師們經(jīng)常會(huì)有這樣的說(shuō)法：“我講的夠清楚了，可是某某某居然一個(gè)都沒(méi)記住?！薄斑@個(gè)問(wèn)題我講了不知三遍五遍了，可還有好多人不會(huì)做。”“有的人聽(tīng)課不知聽(tīng)哪兒去了，我講過(guò)的東西，居然一個(gè)都不會(huì)?！薄斑@道題我講了不下十遍了，而且還是原題，考試還有那么多學(xué)生答不上?！?/span>在這里，我們遇到了同樣的困惑。甚至有老師懷疑，我是不是講得還不夠清楚？在確信自己講得已經(jīng)夠清楚的情況下，很多老師便自然將其中的緣故歸因于學(xué)生沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)講。 

這些現(xiàn)象，值得我們進(jìn)行一番深入的思考，否則，我們難以解釋，為什么在老師將知識(shí)呈現(xiàn)得如此清楚明了的情況下，總還是有學(xué)生在解答老師的提問(wèn)和作業(yè)的時(shí)候，頻頻出錯(cuò)?！皩W(xué)習(xí)不認(rèn)真”，“馬虎”“聽(tīng)講注意力不集中”這些標(biāo)簽就被毫不猶豫地貼在許多學(xué)生身上，對(duì)學(xué)生的抱怨情緒充斥在老師和家長(zhǎng)的胸中，恨鐵不成鋼的情感讓老師和家長(zhǎng)不斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行施壓。在各種無(wú)形的壓力中，這些學(xué)生努力地讓自己的學(xué)習(xí)成績(jī)變得讓老師和家長(zhǎng)滿意起來(lái)，有些成功地做到了，有些卻永遠(yuǎn)無(wú)法做到，這些學(xué)生就逐漸地變成了老師和家長(zhǎng)眼中的“差生”，學(xué)習(xí)不用功和不認(rèn)真的學(xué)生，壞習(xí)慣滋長(zhǎng)起來(lái)，掩蓋了自身優(yōu)點(diǎn)，“破窗效應(yīng)”開(kāi)始起作用。

一個(gè)人的成功與否基本是取決于自己的習(xí)慣的。不良的習(xí)慣一旦養(yǎng)成，要根除就像割肉一樣的疼痛，很難，很難。我經(jīng)常想，小學(xué)教育，應(yīng)該做好兩件事，一個(gè)是習(xí)慣的培養(yǎng)，一個(gè)是思維的培養(yǎng)?！叭绻麑W(xué)生在少年時(shí)期沒(méi)有遇到一位明智的腦力勞動(dòng)的指導(dǎo)者，那么他就再也無(wú)法學(xué)會(huì)真正地思考了?！碧K霍姆林斯基這樣說(shuō)道。（《給教師的建議》229頁(yè)） 

問(wèn)題到底在哪兒呢？就出在這個(gè)“講”字上。我們教師總是想把每一點(diǎn)知識(shí)都非常清晰明了的講解清楚，供學(xué)生來(lái)識(shí)記，然后在課堂提問(wèn)、作業(yè)和考試階段進(jìn)行準(zhǔn)確無(wú)誤的呈現(xiàn)。分?jǐn)?shù)的高低就取決于學(xué)生在呈現(xiàn)老師講過(guò)的知識(shí)時(shí)準(zhǔn)確度的高低?！按蟾琶恳晃唤處煻加龅竭^(guò)這種現(xiàn)象：昨天上課時(shí)，大家都很好的理解了所學(xué)的規(guī)則（定義、定理、公式），回答得也很好，還舉出了例子；可是今天上課時(shí)，你瞧，班上大半的學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)的東西就有些模糊了，個(gè)別的竟把教材全忘了。還發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生在完成家庭作業(yè)時(shí)遇到了很大的困難。”（蘇霍姆林斯基《給教師的建議》33頁(yè)）為什么會(huì)這樣？這恐怕是每一位老師都曾經(jīng)問(wèn)過(guò)自己的問(wèn)題。前面說(shuō)過(guò)了，問(wèn)題就出在這個(gè)“講”字上。

不要誤會(huì)，我在這里說(shuō)這個(gè)問(wèn)題出在這個(gè)“講”字上，絕不是否定老師清晰明了的講解。而且我們必須明白，清晰明了的講解是課堂上必須的的一部分。但請(qǐng)注意，我是說(shuō)，這只是課堂教學(xué)的一部分。 

為什么我說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題就出在這個(gè)“講”字上呢？我們必須明白而且時(shí)刻牢記的一點(diǎn)就是：“懂得還不等于已知，理解還不等于知識(shí)?！保ㄌK霍姆林斯基《給教師的建議》）我們也常常會(huì)碰到這樣的情形，學(xué)生在課堂上回答老師的提問(wèn)非常積極，對(duì)老師的講課思路非?！芭浜稀保坪跛?tīng)懂了老師多講的一切知識(shí)，而其也自信自己已經(jīng)搞懂了，老師在課堂上也會(huì)經(jīng)常問(wèn)：“聽(tīng)懂了嗎？”“聽(tīng)懂了！”學(xué)生們高聲地回答。老師和學(xué)生都非常滿意。可是在作業(yè)、課后練習(xí)或者考試當(dāng)中，很多學(xué)生卻考出了令老師和自己都大跌眼鏡的分?jǐn)?shù)。不是已經(jīng)講得夠清楚明了了嗎？怎么會(huì)這樣？答案在這里：“為了取得牢固的知識(shí)，還必須進(jìn)行思考?！保ㄌK霍姆林斯基《給教師的建議》33頁(yè)）。 

對(duì)了，原來(lái)，發(fā)生這種情況的原因，就在于這個(gè)思考。那么，老師講課的時(shí)候，學(xué)生沒(méi)有在思考嗎？顯然不是。學(xué)生在努力地跟進(jìn)教師的思路，不斷地理解和思考老師的每一句話，唯恐在某一個(gè)地方漏掉了一個(gè)地方，讓思考斷掉了鏈條。當(dāng)老師講完這些內(nèi)容的時(shí)候，甚至有學(xué)生恍然大悟地告訴自己說(shuō)，哦，原來(lái)是這樣。然而，同樣的情形發(fā)生在檢測(cè)和考試的階段，學(xué)生的思維不斷地卡殼，甚至，思維的鏈條斷掉了，看到一個(gè)個(gè)題目，狗吃刺猬的感覺(jué)。這，又是為什么呢？ 

讓我來(lái)告訴你，這個(gè)奧秘就在于，獨(dú)立思考，即這個(gè)知識(shí)的獲得是否是學(xué)生自己通過(guò)獨(dú)立思考之后得來(lái)的。陶行知原來(lái)不叫陶行知，叫陶文浚，后來(lái)改名陶知行，最后改名陶行知。為什么后來(lái)叫陶行知？他主張：行是知之始，知是行之成。這是他改名陶行知的緣故。這個(gè)行，就是強(qiáng)調(diào)知識(shí)從做中來(lái)，做中學(xué)，鼻祖是在美國(guó)哲學(xué)家杜威那里。我們現(xiàn)在將陶行知先生的主張發(fā)揮一下，那就是，知識(shí)的活動(dòng)必須通過(guò)親自動(dòng)手動(dòng)腦才能夠得來(lái)。這個(gè)動(dòng)手即是實(shí)踐，這個(gè)動(dòng)腦即是獨(dú)立思考。一定要注意這個(gè)獨(dú)立思考。 

當(dāng)前新課程改革，根據(jù)的，是建構(gòu)主義哲學(xué)。建構(gòu)主義哲學(xué)認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。簡(jiǎn)而言之，就是學(xué)生應(yīng)該是在不斷地去實(shí)踐和思考，獲得關(guān)于外部世界的知識(shí)的。換句話說(shuō)，如果學(xué)生沒(méi)有自我的實(shí)踐和思考，外部世界的知識(shí)就很難進(jìn)入學(xué)生的自身系統(tǒng)?！坝行├蠋煶忠环N錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為把教材講解得越明白易懂，兒童的疑問(wèn)就會(huì)越少，學(xué)生對(duì)知識(shí)就會(huì)學(xué)得越深刻?！保ㄌK霍姆林斯基《給教師的建議》235頁(yè)）而這樣做，恰恰沒(méi)有讓學(xué)生學(xué)會(huì)積極地思考。而另一些教師卻“明確地認(rèn)識(shí)到，所謂詳細(xì)講解某一種現(xiàn)象、事件或者規(guī)律性，就是教師不僅要向?qū)W生揭示教材的實(shí)質(zhì)，而且要教會(huì)學(xué)生思考，是他們也能夠獨(dú)立地、依靠自己的努力做出同樣詳細(xì)的解釋?！保ㄌK霍姆林斯基《給教師的建議》235頁(yè)）我想請(qǐng)大家注意這里面“獨(dú)立地”“依靠自己的努力”這幾個(gè)字眼。這是極其重要的。老師的思考永遠(yuǎn)無(wú)法替代學(xué)生的思考。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！保ā墩撜Z(yǔ)》）當(dāng)然，學(xué)生的“腦力勞動(dòng)并不總是以發(fā)現(xiàn)真理而宣告完成。但是我們的目的并不在此。教師的任務(wù)在于：是學(xué)生對(duì)理解的和不理解的東西的實(shí)質(zhì)有極清晰的認(rèn)識(shí)，使他們感到不解決這個(gè)問(wèn)題就不得安心，而解決這個(gè)問(wèn)題是一種誘人的、饒有興味的勞動(dòng)?！保ㄌK霍姆林斯基《給教師的建議》237頁(yè)。）我們必須牢記：要求學(xué)生掌握知識(shí)，不是為了能夠正確地回答所提的問(wèn)題或者能夠完成作業(yè)。因?yàn)檫@種觀點(diǎn)會(huì)迫使教師片面地評(píng)價(jià)學(xué)生的腦力勞動(dòng)和他們的能力：誰(shuí)能夠把知識(shí)保存在記憶里，一旦老師提出要求，就能夠把他們“倒出來(lái)”，誰(shuí)就被認(rèn)為是有知識(shí)、有能力的學(xué)生?！斑@在實(shí)踐中會(huì)導(dǎo)致什么結(jié)果呢？結(jié)果是知識(shí)脫離學(xué)生的精神生活，脫離他的智力興趣。掌握知識(shí)變成了毫無(wú)樂(lè)趣可言的事，變成了為知識(shí)而知識(shí)?！保ㄌK霍姆林斯基《給教師的建議》142頁(yè)）。 

脫離了實(shí)踐的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生變成了知識(shí)的容器，他們所學(xué)到的是干巴巴的東西，與活生生的自身生活完全剝離，他們感受不到知識(shí)在生活中的價(jià)值，也無(wú)法在實(shí)踐中觀察和思考。而教師的講解又完全替代了學(xué)生的思考，他們無(wú)法也來(lái)不及整理自己的思路，探索科學(xué)知識(shí)與自身生活的聯(lián)系。因?yàn)樗麄儧](méi)有足夠的空余時(shí)間，無(wú)論是在課堂上還是在課堂以外。他們沒(méi)有多方面的智力生活（蘇霍姆林斯基《給教師的建議》149頁(yè)），因?yàn)槲覀円环矫嬖诘乩碚n上給他們講解荒漠化的危機(jī)和自身應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，一方面又限制他們到自己家鄉(xiāng)的土地上荒漠化最嚴(yán)重的地方看上一眼；一方面我們?cè)谥v解節(jié)約用水的重要性，一方面卻在限制他們?nèi)ンw驗(yàn)一下缺水造成的生態(tài)災(zāi)難；一方面我們講解著數(shù)學(xué)和物理的各種原理和公式，一反面我們又限制他們動(dòng)手去操作一些東西，將自己所學(xué)的知識(shí)在實(shí)踐中加以運(yùn)用，從而真正建構(gòu)起自己的知識(shí)體系；一方面我們?cè)趯W(xué)習(xí)各種歷史，一方面卻限制他們?nèi)⒂^博物館，參觀歷史文化遺跡。我們的理由似乎非常充足，那就是高考又不考這些。所以我們用繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)壓著他們，讓他們毫無(wú)喘息的機(jī)會(huì)，所有的時(shí)間都用來(lái)解題解題。學(xué)生的趣味在日復(fù)一日的消減，甚至他們開(kāi)始厭惡學(xué)習(xí)，憎恨學(xué)校，討厭老師，反對(duì)家長(zhǎng)，我們?nèi)匀辉凇耙磺卸际菫榱四愫谩钡牡赖聝?yōu)越感中沉醉，或者說(shuō)麻木中，管制著他們。與其說(shuō)這是教育的勝利，不如說(shuō)這是教育的無(wú)能。 

所以，教育變革，箭在弦上不得不發(fā)。教育，在考驗(yàn)一切教育者的良知，勇氣和智慧。   

那位校長(zhǎng)所說(shuō)的故事，其實(shí)就是同伴教學(xué)。有點(diǎn)兒道爾頓制的味道。研究表明，這樣的形式下，大多數(shù)被輔導(dǎo)者的數(shù)學(xué)成績(jī)有了明顯提高。更重要的是，研究者觀察發(fā)現(xiàn)，這些受輔導(dǎo)者“更自信了，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也提高了，對(duì)數(shù)學(xué)的態(tài)度也改善了”。而“小教師們獲得了更多的自信，更愿意承擔(dān)責(zé)任了。而且他們還努力拓展和提升自己的數(shù)學(xué)知識(shí)”。這是為什么呢？ 一圖說(shuō)明問(wèn)題： 

學(xué)習(xí)金字塔清楚的表明：在塔尖，第一種學(xué)習(xí)方式——“聽(tīng)講”，也就是老師在上面說(shuō)，學(xué)生在下面聽(tīng)，這種我們最熟悉最常用的方式，學(xué)習(xí)效果卻是最低的，兩周以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容只能留下5%。

第二種，通過(guò)“閱讀”方式學(xué)到的內(nèi)容，可以保留10%。 

第三種，用“聲音、圖片”的方式學(xué)習(xí)，可以達(dá)到20%。 

第四種，是“示范”，采用這種學(xué)習(xí)方式，可以記住30%。 

第五種，“小組討論”，可以記住50%的內(nèi)容。 

第六種，“做中學(xué)”或“實(shí)際演練”，可以達(dá)到75%。 

最后一種在金字塔基座位置的學(xué)習(xí)方式，是“教別人”或者“馬上應(yīng)用”，可以記住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。 這，能夠給我們教育工作者多少啟發(fā)呢？

作者簡(jiǎn)介：

王國(guó)己，資深英語(yǔ)教師，省級(jí)學(xué)科教學(xué)與研究基地專家組成員，多篇教育教學(xué)論文發(fā)表。對(duì)教育教學(xué)有自己的獨(dú)特理解。

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