教師在課堂上常常將個人精神因素的東西隱藏起來。這種隱藏不能僅僅歸咎于教師。因為教師展露個人精神因素所受的限制不僅僅完全來自于教師本身。由于人們對教師的刻板印象而提出的限制性要求對教師的社會-心理結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的實質(zhì)性影響，教師在課堂上往往是在一種面具作用下進(jìn)行技術(shù)主義的運作，而日益窄化的教學(xué)空間留給教師可資利用的“體積”本身非常有限，教師在才情、魅力、個性方面所受的境在要挾日益嚴(yán)重。隨著技術(shù)主義的甚囂塵上，教室被技術(shù)性操作的苛求占據(jù)，教師的精神追求往往被視作課堂的異己力量，教師在教學(xué)環(huán)境的裹挾中喪失自己，成為一種普遍的現(xiàn)象。“近些年，不少西方教育學(xué)者反省指出：刻板的技術(shù)簡約主義使教育學(xué)遠(yuǎn)離現(xiàn)實議題，或只論大而空的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的具體細(xì)節(jié)之中；而教育實踐也呈現(xiàn)出非人化的趨勢。”（劉云杉《真的聲音是如何消失的》《教育參考》2002年第5期）。這種現(xiàn)象的存在既因為沒有引起足夠的重視而得到縱容容又因為教師自身主體性的缺失而雪上加霜。絕非危言聳聽。因為參觀各類課堂時，用心觀照，會很容易察覺教師在教室內(nèi)外簡直就是判若兩人，而教師自身并不理會這種天壤之別。教師對此種差別的坦然接受只能被解釋為教學(xué)文化的語法規(guī)定性已經(jīng)將教師的自我心理認(rèn)同改寫成“書同文，車同軌”的狀態(tài)，因而失去反思和對抗的警醒。這種對文化刻寫喪失警醒的狀態(tài)使得教師的自我認(rèn)同感遭到嚴(yán)重剝離，從而使得教師無法也無意于將個人的精神層面自覺帶入課堂，引出學(xué)生的精神交往興趣。結(jié)果造成課堂一種冷冰冰的表象。這種冷冰冰的表象戕害了師生精神共在和師生精神互動，使本來應(yīng)該有的精神氣場遭到屏蔽，師生在知識授受過程中日益陌生化、隔離化?！爱?dāng)師生被連根拔起，放置于教學(xué)的時空中，一個社會歷史情境中的具體人變成了一個單純、淺表的認(rèn)知者?！保▌⒃粕肌墩娴穆曇羰侨绾蜗У摹贰督逃齾⒖肌?002年第5期）自第一節(jié)課始至最后一節(jié)課終，師生在漫長的互見中卻沒有發(fā)生精神互動，在學(xué)生的心目中，第一節(jié)課的老師和最后一節(jié)課的老師并無任何不同，學(xué)生沒有見到老師的性情，老師也沒有見到學(xué)生的內(nèi)心。正是因為師生只是在知識層面上互動，造成師生之間一種例行公事的狀態(tài)，精神的豐富性和完整性變得支離破碎。這樣的情形在當(dāng)今的課堂中比比皆是。老實說，用集體備課形成的統(tǒng)一教案進(jìn)行課堂教學(xué)在某些方面促進(jìn)了教學(xué)技術(shù)層面進(jìn)步的同時，也為師生精神層面的互動設(shè)置了障礙。這也是課堂教學(xué)的一把雙刃劍。即便是一些教師對此有所察覺，也會說“東西多的都講不過來，哪有時間和他們這個那個的”來為自己“開脫”。而沒有去思考這種現(xiàn)象背后的實質(zhì)。既然如此，也就無法作出實質(zhì)性的改變。但我們應(yīng)該深深懂得，成功的富有影響力的教師恰恰是因為他將課堂上的精神互動充分發(fā)揮而產(chǎn)生了暈輪效應(yīng)，從而將自己的職業(yè)幸福和學(xué)生的學(xué)業(yè)幸福充分融合而得到極大的回報。