語言訓練與思維訓練相結合曾是語文教學一條重要的教學原則。但隨著“訓練”在語文教學中日趨淡化，這條重要的教學原則也似乎“過時”了，并有繼續(xù)淡出語文教師視野的可能。竊以為，這不是語文教學的福音。語文——“口頭為語，書面為文”的本質(zhì)內(nèi)涵決定了語言教學是語文教學的正道；而語言是思維的工具，是思想的直接現(xiàn)實，又決定了語言訓練與思維訓練相結合是語文教學的必然要求。因此，語言訓練與思維訓練相結合并不是任何個人的興趣或愛好，而是語文作為工具性學科和實踐性課程的本質(zhì)要求。語文教學想脫離語言訓練與思維訓練而提高語文素養(yǎng)，無異于拔著自己的頭發(fā)想離開地球一樣。

       語文是實踐性課程，實踐出真知，實踐出能力。語文能力是學生的關鍵能力，從本質(zhì)上說，語文能力是學生在長期讀、寫、聽、說的語文實踐中逐步形成和發(fā)展起來的，它不可能一蹴而就，并且需要經(jīng)過不斷反復、由淺入深的過程。學校教育中的語文實踐不同于生活中隨機的語文實踐，定向訓練必然是語文教學的必要環(huán)節(jié)，不然學校教育中的語文實踐與社會生活的語文實踐就沒有差別，所以訓練之于語文教學不可或缺。自然，這里的訓練就是語言文字的訓練、思維的訓練。

       為了培養(yǎng)和發(fā)展學生的語文能力，我們的語文教學過去曾十分強調(diào)和注重訓練。但長期以來，由于這種訓練并不是完全建立在科學訓練觀的基礎之上的，而是盲目地、籠統(tǒng)地強調(diào)“多練”，因而我們的語文訓練過去一直籠罩著“多多益善”的迷霧。尤其是受應試教育的影響，這種訓練更是被直接發(fā)展為非常功利的應試訓練。20世紀、21世紀之交的語文課程改革給傳統(tǒng)的語文教學注入了新的活力，具有許多亮點。較之原有的語文課程，新課程重視人的發(fā)展，強調(diào)必須面向全體學生；在課程理念上，主張全面提高學生的語文素養(yǎng)；在課程目標上強調(diào)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度的統(tǒng)一；在課程內(nèi)容方面，重視語文綜合性學習；在學習方式上強調(diào)自主、合作和探究的學習方式；等等。但不可否認，隨著時間的推移，人們發(fā)現(xiàn)語文教學中去技能化、淡化訓練的傾向也日益嚴重。尤其在實踐層面，現(xiàn)在仍然有不少人對“訓練”存在種種模糊認識，有的甚至把“語文訓練”視為洪水猛獸，在語文教學研討中對“訓練”一詞唯恐避之不及。這是有違常識的。

       “訓練”是個常用詞匯，按照辭書的解釋，通常是指有計劃有步驟地使具有某種特長或技能。它是一種有意識地改變學習者素質(zhì)、能力的活動或手段?！坝柧殹币辉~雖然多見于體育界、軍事界等，但各行各業(yè)也都通用，所謂“專業(yè)訓練”便是明證?！坝柧殹币辉~不僅常見于心理學、教育心理學等各種著述中，而且在葉圣陶、朱自清等老一輩語文教育家的教育文集中也不少見。不僅如此，那些常年戰(zhàn)斗在教學一線，教學成果卓著的語文特級教師們似乎也不避諱。如著名特級教師于漪曾指出：“學語文就是學做人。伴隨語言文字的讀、寫、聽、說訓練，滲透著認知教育、情感教育和人格教育。語言文字不是單純的符號系統(tǒng)，而是一個民族認識世界、闡釋世界的意義體系和價值體系，它與深厚的民族文化聯(lián)系在一起?！边@說明，在語文教學中，讀、寫、聽、說的語文訓練與人文精神教育并不是對立的，說教不可能是真正意義上的人文精神教育。語文教學中的人文精神教育并不是憑空進行的，它總是與語文訓練緊密地結合在一起，并通過語文訓練加以滲透，潛移默化。錢夢龍老師的“三主”語文教學思想——“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”更是把以語言訓練和思維訓練為核心的讀、寫、聽、說訓練作為基本線索貫穿整個語文教學過程。他認為，知識在訓練中獲得，能力在訓練中培養(yǎng)，智力在訓練中發(fā)展；“主體”和“主導”的關系，也只有在組織得很好的訓練過程中得到和諧的、辯證的統(tǒng)一。

       有人認為，用言語實踐代替語文訓練更科學。但問題又來了，語文教學中的技能有動作（行為）技能與心智技能之分，動作（行為）技能的訓練可以用言語實踐代替，心智技能的訓練是無法用“實踐”替代的。與其他媒介不同，語言是觀念性的（朱光潛語）。語言訓練也絕不是單一的技能訓練，它同時也是思維的訓練、心智的訓練。其實，語文課程既然是一門“學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，那么語言實踐、語言訓練、語言能力的培養(yǎng)等自然是語文教學的應有之義。毛澤東同志早年在《反對黨八股》一文中曾經(jīng)指出，“語言這東西，不是隨便可以學好的，非下苦功不可?！边@“苦功”也必然包含了語言訓練與思維訓練的艱苦歷程。因此，語文教學的實質(zhì)不是為了空洞地宣講一個偉大的真理，并讓學生牢記、背熟這一真理，而是要教師帶領學生走進文本，通過語言文字去發(fā)現(xiàn)、去思考、去體驗、去實踐。語文教學只要有技能培養(yǎng)、能力培養(yǎng)的任務，就離不開訓練。簡單的去技能化并不能真正有效達成語文教學的整體目標。語文教學一味淡化訓練，學生語文能力的薄弱自然就成為一種必然的結果。這里，我們需要強調(diào)的是，問題的實質(zhì)不是語文教學要不要訓練，而是語文教學需要什么樣的訓練。訓練有科學與非科學之分，如基本訓練與機械訓練、科學訓練與盲目訓練、基礎訓練與重復訓練，還有重點訓練與一般訓練等許多區(qū)別，我們絕不能為潑臟水連孩子都一起潑了。我們提倡的是基本訓練、科學訓練；反對的是機械訓練、盲目訓練?？茖W的訓練不僅不能淡化，還必須加強。如果不加區(qū)分地淡化一切訓練，那必然會導致矯枉過正，削弱語文能力的培養(yǎng)。因此，語文教學一方面必須堅決反對和摒棄重復訓練、機械訓練和各種“大運動量訓練”，另一方面，必須堅定不移地走語言訓練與思維訓練相結合的道路。

       關于“語文”的內(nèi)涵，目前大家對它的理解固然仍有許多分歧，但我們必須尊重新中國成立之初學科正名時的初衷：“口頭為語，書面為文”，尤其是它所反映的“言”“文”一致的特點。葉圣陶先生曾說：語文就是語言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。由此可知，語文即“語言”，語文教學是關于口頭語言與書面語言的教與學。而這里的“語言”自然包括語言與言語兩個方面。

       索緒爾在《普通語言學教程》中曾經(jīng)指出，語言行為同時具有兩種不同的性質(zhì)：一部分具有社會性，這是它的本質(zhì)，是不以個人意志為轉(zhuǎn)移的共性，它指的是“語言”；對它的研究，屬于社會心理方面。另一部分具有個別性，是因人而異的個性，它指的是“言語”；對它的研究，則屬于個人心理方面。指出語言與言語的區(qū)別，有助于人們準確地把握“語文”的內(nèi)涵。所謂語言，是指以語音為物質(zhì)外殼、以詞匯為建筑材料、以語法為結構規(guī)律而構成的符號系統(tǒng)；所謂言語，是指人們對那套約定俗成的符號系統(tǒng)的掌握和運用的過程，及其所形成的結果，包括聽、說、讀、寫的活動和成果。語言與言語雖有本質(zhì)區(qū)別，但又互為前提，互為因果。表現(xiàn)為語言離不開言語，語言的交際功能是通過人的言語活動才能實現(xiàn)的；言語也離不開語言，言語主體只有借助語言的要素，遵循語言規(guī)則才能正確地表情達意，并以此接受別人言語活動的影響。由于語言以文字為記錄符號，而言語不僅指言語活動，而且包括口頭和書面的言語成果，這就囊括了文字、文章、文學乃至文化成品，因而將語文理解為語言與言語兩個方面，就比單一理解為語言文字，或語言文章，或語言文學，或語言文化，都更為全面、深刻。我們過去曾片面強調(diào)語文是階級斗爭的工具，是過分夸大了它的社會功能。日常的交際，表情達意的需要才是語言學習（也是語文學習）的最本質(zhì)的特點。以往我們語文教學中出現(xiàn)的種種認識誤區(qū)，歸根結底都與不能準確把握語文的內(nèi)涵有關，以致我們的研究、我們的教學常常陷入“瞎子摸象”式的窘境。世紀之交的課改之前，語文教學強調(diào)學科知識點，注重分析、強化訓練；現(xiàn)在又強調(diào)個人的揣摩、體驗、品味，用感悟來取代分析。前者偏重語言，忽視言語；后者偏重言語，忽視語言，這是從一種傾向走向另一種傾向，實際上都沒能準確地把握住語文的內(nèi)涵。因此，明確語文的內(nèi)涵不僅包括口頭語言，也包括書面語言；不僅包括語言，還包括言語；有助于我們正確認識語文教學中的語言訓練既包括語言規(guī)則的訓練，又包括運用語言的言語實踐。這對我們確立全面的、正確的語文課程觀奠定了堅實的根基。

       從這個基點出發(fā)，我們不難發(fā)現(xiàn)語文課程還有兩大特點：其一是實踐性特點，其二是開放性特點。所謂實踐性，通俗地說，語文課程盡管離不開語文知識的教學，但不是以知識的學習和掌握為目的，而是以滿足社會交際的語文能力的培養(yǎng)為旨歸。學生的語文能力不是靠教師講出來的，而是學生通過讀、寫、聽、說的訓練，通過言語實踐學會的。所謂開放性，是指語文學習的外延與生活的外延相等，語文課程不能自我封閉，要堅持“大語文”學習觀。中小學語文課程要適應社會發(fā)展需要，就需要打破課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外、學科內(nèi)外、線上線下的界限，實現(xiàn)課堂“小語文”與社會“大語文”的融合。語文課程的這兩大特點是緊密地聯(lián)系在一起的。一方面，語文既然是人類社會的交際工具，語言運用隨處可見，語文知識到處可學，語文能力隨時可練。但這種社會的“大語文”的習得畢竟是自發(fā)的，也不都是規(guī)范的，而且這是一個十分緩慢的，需要長期摸索的過程。另一方面，學校課堂的“小語文”學習則是學得，需要通過后天外顯的教學干預來獲得。所以，學校語文教學的重要任務離不開對語言知識的學習，語言規(guī)則的應用，字、詞、句、篇、語、修、邏、文的規(guī)范訓練。也就是說，完整的語文教學必須堅持“學得”與“習得”的統(tǒng)一，語言教學與言語實踐的統(tǒng)一，兩者相輔相成，不可偏廢。

       厘清了語言與言語的關系，語言知識與言語知識、語言能力與言語能力的關系自然也就清晰起來。所謂語言知識屬于陳述性知識，它是關于語言這一符號系統(tǒng)的靜態(tài)知識；言語知識則屬于程序性知識，它是關于言語活動的動態(tài)知識。

       所謂語言能力，通俗地說，也即語言獲得，包括語音獲得、語義（詞匯）獲得、語法獲得。這是對語言規(guī)則、語言規(guī)范的掌握。它既是一種內(nèi)隱的心智技能，也表現(xiàn)為一種外在的動作技能。按照海德格爾的說法，“語言是存在的家。”對于個體語言獲得來說，這是一個個體社會化的過程。很顯然，一個人沒有或缺乏語言能力，就找不到回“家”的路。所謂言語能力，是指個體通過語言進行信息交流的能力。其構成要素包括言語主體、言語客體和言語環(huán)境。如果說，語言能力主要是處理語言內(nèi)部關系的能力，那么，言語能力則要處理言語主體、言語客體和言語環(huán)境的能力。顯而易見，言語能力的復雜程度遠高于語言能力，而言語能力的形成又必須以語言能力的獲得為先決條件。我們過去的語言教學曾經(jīng)過于注重靜態(tài)的語言知識的學習，而忽視言語主客體之間的相互作用及其言語環(huán)境的動態(tài)變化，不僅使英語教學淪為“啞巴英語”，就是中小學語文教學也不能完全達到語言簡明、連貫、得體的基本要求。

       兩種知識、兩種能力的區(qū)分，對于科學地理解語文教學的內(nèi)容具有重要意義。前述表明，語言知識和語言能力的指向，主要是語音、詞匯和語法知識及其運用，在學習中的表征指標主要是識字、釋詞、造句等。言語知識和言語能力的指向，主要是言語活動、信息交流、表情達意，在學習中的表征指標主要是簡明、連貫、得體以及個性化等。這兩種知識、兩種能力都是語文教學的共同任務。所不同的是，在不同的學習階段，側重點有所不同。一般而言，最基本的語言知識、語言能力的教學與培養(yǎng)主要在小學階段。而隨著學習的深入，不僅語言知識、能力的復雜程度逐漸增加，而且運用語言的范圍也日益擴大，要求不斷提高，言語實踐自然成為中學語文教學的主要取向。由此我們不難理解，《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）對語文學科核心素養(yǎng)的定位——“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。”

       語文教學實現(xiàn)由語言取向向言語取向（即語言運用）的轉(zhuǎn)型無疑是正確的，但重視言語，包括言語知識、言語能力并不意味著可以輕視甚至忽視語言知識、語言能力的重要性。事實上，反思我們走過的語文課改之路，的確存在某種不足，即在批判語文教學一種弊端時卻又強化了另一種弊端。以一種傾向反對另一種傾向的結果，語文課改之舟一直處于左右搖晃之中，缺乏平衡感、平穩(wěn)感。

       現(xiàn)在大家都認為語感能力是語文能力的基礎。但有些同志卻把感悟與訓練對立起來，這是不對的。閱讀同樣的語言材料，有的人能夠感悟，有的人卻不能感悟，或只能部分感悟，這與他們原有的知識水平和能力有關。我們不可能讓學生憑空去感悟，拍拍腦袋就會感悟；恰恰相反，要讓學生在語文學習中學會感悟，語言基本知識的傳授和基本能力的訓練仍是須臾不可缺少的。語感可分為語音感、語義感、語法感和語用感等。語音感是對口頭言語準確而又靈敏的感受能力；語義感是對詞語的思想意義和情感內(nèi)涵的敏感；語法感是對語法現(xiàn)象的敏感；語用感是對特定語境中的語言運用的敏感。但語感能力從何而來？只能從訓練中來。作為一種高級的語言修養(yǎng)，語感要在嚴格的、有目的、有計劃的訓練中才能得到鍛煉，得到發(fā)展。但這種訓練絕非單純的言語直覺經(jīng)驗的低層次重復，而要在不斷學習吸收語文知識中的理性認識和經(jīng)驗，在理論指導下用之于新的言語實踐，這就是科學訓練。在語音感、語義感、語法感、語用感的訓練過程中，都應該堅持學習語言知識與訓練語感能力相結合，使學生對言語的理解和表達，既知其然，又知其所以然。所以，科學的語感訓練并非排斥語言知識，恰恰相反，它是使理性知識更好地服務于語感訓練，并指導學生學會運用。比如，在詞匯、語法、修辭等有關知識的指導下訓練言語的分寸感；又如，運用句式、語序、句型變換、句間的邏輯關系等訓練言語的暢達感；再如，通過學習文學表現(xiàn)手法以及想象、聯(lián)想等鑒賞方法等訓練文學作品閱讀中的形象感、情味感、審美感等。這樣，在語文知識、語法規(guī)則、文學審美等理性認識指導下的讀、寫、聽、說訓練，自然能使語感能力上升到一個新的高度。

       在學校教育中，每一門課程都需要培養(yǎng)學生的思維能力，但不可否認，對于語文教學來說，思維能力的培養(yǎng)長期以來一直是個短板。思維是人腦特有的功能，是高級神經(jīng)系統(tǒng)的活動功能。所謂思維，通俗地講，是人腦對客觀現(xiàn)實概括的和間接的反映，它反映的是客觀事物的本質(zhì)及其規(guī)律性聯(lián)系。“概括的”反映，是指這種反映是對事物的本質(zhì)屬性及事物之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律進行抽象?！伴g接的”反映，是以其他事物（如概念、表象等）為媒介，借助已有的知識經(jīng)驗來反映客觀事物。

       思維是語文教學的總開關，讀、寫、聽、說語文能力的培養(yǎng)都不能脫離思維訓練。為了培養(yǎng)學生的思維能力，我們必須按思維的基本規(guī)律進行語文的教與學。在我國古代，語文不是一門獨立的學科，我國也不像西方一樣具有獨立的教育學、心理學等科學，但傳統(tǒng)教育就很重視思維能力的培養(yǎng)。例如，《論語》說，“學而不思則罔，思而不學則殆”?！睹献印芬舱f：“心之官則思，思則得之，不思則不得也”?！盾髯印芬笞x書要“誦數(shù)以貫之，思索以通之”。朱熹則強調(diào)“讀而未曉則思，思而未曉則讀”。他還認為，“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾之口，繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾”。《中庸》則把學習過程分為五個重要階段：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！逼渲?，“博學”即廣泛學習是基礎，是前提；“篤行”，學以致用是學習目的，是根本；而“審問”“慎思”“明辨”都屬于思維過程，是關鍵。離開了完整的、縝密的、深入的思考，縱然“學”得再多也不過是浮光掠影；“行”也終將缺乏腳踏實地的可靠基礎。如此等等，思維訓練的重要性由此可見一斑。如果說先秦諸子之論闡明了讀與思的關系，使我們明白，只讀不思是死讀書，不可能真正有所得，那么，朱子之論則清晰地闡明了讀書思考的過程和規(guī)律，那就是先熟讀書本，繼而加以思考，然后才有所得，讀與思相互促進。這些古代先哲對語言與思維的認知與現(xiàn)代的杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中所說的，“理解是學習者探求事實意義的結果”是何等接近。

       其實，語文學習的文本包括內(nèi)容與形式兩個方面，我們平日說的話、寫的文章，就包含話語內(nèi)容（說什么、寫什么）和話語形式（怎么說、怎么寫）兩個方面。所以語言與思想的關系就是話語形式與內(nèi)容的關系：一定的話語內(nèi)容生成于一定的話語形式，一定的話語形式實現(xiàn)一定的話語內(nèi)容。而語言學習的根本途徑是“在游泳中學會游泳”，即在言語實踐中學習運用語言，母語教學也不例外。葉圣陶先生曾指出，“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求結果是勞力多而收獲少?！边@不僅因為語言能力的發(fā)展離不開讀、寫、聽、說的語言實踐，更在于人的思維主要是依靠語言進行的，語言的調(diào)整即思維的調(diào)整。較之日常生活中對語言形式零碎自發(fā)的、偏重感性經(jīng)驗的、少慢差費的暗中摸索，學校語文教學則走向更自覺的、偏重科學理性的、多快好省的明中探討。因此，語文教學要培養(yǎng)學生讀、寫、聽、說的語言運用能力，必須有意識地和思維訓練結合起來，這樣才能使兩者相互促進，實現(xiàn)正遷移。

       如果說在“能力為本”時期，語文教學強調(diào)語言訓練與思維訓練相結合有其客觀基礎，那么在實行“素養(yǎng)為本”，即語文學科核心素養(yǎng)為綱的當下，這兩者的結合在語文教學中還有沒有必要呢？答案是肯定的?！缎抡n標》指出：“學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。語文學科核心素養(yǎng)……主要包括'語言建構與運用’'思維發(fā)展與提升’'審美鑒賞與創(chuàng)造’'文化傳承與理解’四個方面?！薄罢Z言建構與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎，在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的”。《新課標》還明確指出：“思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！边@就非常清楚地表明了語言與思維、語言規(guī)律與思維規(guī)律、語言運用與思維訓練之間的關系，它為進一步深化語文教學改革指明了努力方向。

       歷史的經(jīng)驗值得注意，語文教學中的語言發(fā)展與思維發(fā)展是相互依存、相輔相成的。語文教學只有堅定不移地貫徹語言訓練與思維訓練相結合的原則，才能使學生語言能力、思維能力的發(fā)展以及思維品質(zhì)的提升真正落到實處。從這個意義上說，語言訓練與思維訓練的回歸是歷史的必然。

       詳見人大復印報刊資料《小學語文教與學》2021年第11期