教材該怎么編、怎么用，很大程度上取決于教材的功能定位。20世紀80年代以前的中小學教材，大都以知識的講述為主，體現(xiàn)的主要是知識傳承功能；從20世紀90年代開始編寫的義務(wù)教育教材，觀察、思考、討論等活動逐漸增多，愈益重視探究引導功能。隨著課程改革的不斷深化，教材的功能越來越豐富。深入研究和準確把握教材的功能定位，對于教材編寫和使用都具有重要意義。

關(guān)于教材的功能，傳統(tǒng)的認識可以歸納為以下幾條：對學生來說，它只是傳遞知識的讀本，讀懂、記住、能做題就可以了；對教師來說，它是教本，是教學的藍本，只要把教材上的學科知識及其體系講明白了，就基本完成教學任務(wù)了；就達成的目標來說，它是傳遞知識的載體和工具，強調(diào)其知識傳承功能；就與教學的關(guān)系來說，它是教學甚至考試的主要依據(jù)，被師生視為知識權(quán)威的代表；從信息傳播角度看，它是信息源，學生是受眾，二者之間是單向傳遞的關(guān)系[1]。

這些傳統(tǒng)的認識至今仍在發(fā)揮作用。例如，有的自然科學課堂上，教師讓學生翻開教材，齊聲朗讀教材上的一段課文，勾畫重點句和關(guān)鍵詞，強調(diào)在做題時的易錯點等；有的教師在課時緊張的情況下，采取的對策是首先確保知識內(nèi)容的教學進度，教材上的許多實驗活動形同虛設(shè)，或者將做實驗改為講實驗?？梢?，在教學實施層面充分彰顯教材的育人功能，還有很長的路要走。

當然，傳統(tǒng)認識也有一定的合理性。首先，它承認教材的權(quán)威性。教材在傳播真理上的權(quán)威性是它讓學生人手一冊的合法性前提。它不是普通的學習材料、素材或資源，而是人類優(yōu)秀文明成果的精華，是國家意志的體現(xiàn)，是社會主流價值觀的重要載體。近年來，主張不是“教教材”而是“用教材教”的理念日趨流行，然而如果把握不當，就會導致漠視甚至否認教材的權(quán)威性，助長教師處理教材的隨意性。

其次，它承認教材的重要性。在教學一線，重視教材勝于重視課標的情況還比較普遍，這固然是需要改進的，但是，相比于不重視教材的作用而讓教輔占領(lǐng)課堂內(nèi)外的做法，這種觀念又有值得肯定的一面。對于深陷題海的師生來說，“回歸教材本身”才是正本清源之道。

作為教材編研人員，對傳統(tǒng)的教材功能觀也要有辯證的認識。要看到它不適應(yīng)時代要求的一面，如只重視教材的知識傳承功能，忽視其全方位育人功能；過于強調(diào)教材的權(quán)威性，只是居高臨下地傳道解惑，忽視引導學生思考和對話等。也要看到它仍然具有合理成分，素養(yǎng)為本不是否定知識傳授，重視平等對話不等于消解權(quán)威。只有這樣，才能在教材編寫中正確把握教材的本質(zhì)屬性和功能，發(fā)揮其育人價值。

隨著時代的發(fā)展，人們對教材本質(zhì)屬性的認識不斷更新，普遍認為傳統(tǒng)的“圣經(jīng)式”教材觀嚴重阻礙了教育的發(fā)展，涌現(xiàn)出各種新的教材觀，隨之提出新的教材功能觀。

楊啟亮將教育史上的教材觀分為知識觀的教材觀和智慧觀的教材觀兩類[2]。20世紀以前的教材觀基本是知識觀的教材觀，即以教材呈現(xiàn)的知識本身為目的，教學就是把教材上的知識教給學生，而這些知識是經(jīng)典的、權(quán)威的、不容置疑的。

20世紀中葉以后，智慧觀的教材觀漸成潮流，這種教材觀將教材上的知識視為教學的材料，是供學生思考和探究的素材，掌握這些知識本身不是目的，而是實現(xiàn)智慧提升和全面發(fā)展的途徑和手段。在智慧觀的教材觀下，學生的質(zhì)疑、求異思維和創(chuàng)新思維能夠從教材的知識“霸權(quán)”下解放出來，實現(xiàn)充分自主的發(fā)展。知識觀的教材觀表現(xiàn)在教學上就是“教教材”，智慧觀的教材觀表現(xiàn)在教學上就是“用教材教”。

陳柏華、高凌飚在總結(jié)七種教材觀的基礎(chǔ)上，引出七種教材功能觀。其中，傳統(tǒng)的教材觀即“圣經(jīng)式”教材觀，認為教材是法定知識的載體，教材的功能主要是對教學的內(nèi)容、方式及其達成的目標進行硬性規(guī)范，讓師生接受預設(shè)的、權(quán)威化的學科知識；杜威提出的經(jīng)驗自然主義教材觀認為，教材應(yīng)以兒童為中心，特別重視兒童經(jīng)驗的作用，在內(nèi)容組織上做到學科邏輯經(jīng)驗和兒童心理經(jīng)驗的統(tǒng)一，在教材功能上強調(diào)教材要能成為兒童的生活經(jīng)驗，并以促進兒童的成長為教育的終極目的；布魯納和奧蘇伯爾等倡導的結(jié)構(gòu)主義教材觀，在教材內(nèi)容上強調(diào)學科的基本概念和原理，在教材功能上重在學習者知識結(jié)構(gòu)的建立和智能的發(fā)展；范例式教材觀認為，教材是師生進行教學的材料、拐杖、支點和范例，是促進學生發(fā)展的“文化中介”或“對話話題”，而不是讓學生完全接收的對象和材料，鼓勵教師對教材進行改編和拓展；建構(gòu)主義教材觀認為，教材在內(nèi)容上應(yīng)強調(diào)知識的生成性、境遇性和建構(gòu)性，倡導學生通過自主探究建構(gòu)知識，而教材的功能則是促進學生的意義建構(gòu)，為建構(gòu)知識提供材料和引導[3]。

高德勝認為，我國改革開放40多年來，對教材功能的認識經(jīng)歷了從“知識權(quán)威載體”到“教學材料”再到“探索平臺（或稱學習階梯）”的演化，從高高在上的近乎“神圣”跌落到“材料”的谷底，又調(diào)和為高于一般材料的平臺和階梯。他在上述分析基礎(chǔ)上，認為即便是平臺說或階梯說，也未能充分和準確地闡釋教材的功能，教材的功能定位應(yīng)當是“文化母乳”，為學生提供知識、情感、價值等最基本的文化滋養(yǎng)[4]。

石鷗將教材的功能概括為促進學生發(fā)展、傳授科學知識、傳播國家意識形態(tài)、傳承和創(chuàng)新文化四大方面，既強調(diào)了教材的極端重要性，又強調(diào)了學生的主體性。他認為，教材不是單向傳輸?shù)妮d體和工具，它對學生發(fā)展的重要意義是“激活”，其主要功能是要增強學生自我發(fā)展、自我完善、自我建構(gòu)的機能[5]。石鷗在專著中還引介了日本教科書研究中心的觀點：教科書具有喚起學習欲望的功能、提示學習課題的功能、提示學習方法的功能、促進學習個性化和個別化的功能、鞏固學習的功能。他還介紹了德國學者的觀點：教科書的功能是提供信息、引導教學、激發(fā)學習動機、保證教學效果、協(xié)調(diào)其他材料、合理利用時間[5]。

任丹鳳認為，教材設(shè)計要突出三重對話功能：編者與教師對話，教師與學生對話，學生與學生對話。教材設(shè)計要考慮這三重對話的需求，為編者、教師和學生搭建對話的平臺。對話的本質(zhì)不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種共享，是師生之間共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生意義的過程[6]。筆者認為，還應(yīng)該補充一條對話功能：編者與學生對話。教材首先是學生的讀本，因此，這四條對話功能中，筆者所補充的這一條應(yīng)該是首要的。

通過上面的梳理可以看出，從傳統(tǒng)教材觀到現(xiàn)代教材觀，教材從高高在上的“神壇”回到地面，與之相伴隨的是，教材的功能從目的轉(zhuǎn)變?yōu)槭侄?，從?quán)威依據(jù)演變?yōu)椴牧?、資源，從傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷υ捳?，由具有封閉性和確定性演變?yōu)榫哂虚_放性和可塑性，使教材更有利于促進學生生動活潑地發(fā)展和能力、素養(yǎng)的提升。但是，過于強調(diào)教材與學生之間的地位平等、貶低教材的權(quán)威性，又導致輕視教材、漠視教材、隨意取舍教材內(nèi)容的傾向，甚至出現(xiàn)以教輔和試卷代替教材的情況，這又嚴重背離了素質(zhì)教育的宗旨，教材的育人功能受到嚴重削弱。

因此，近年來無論是國家層面還是學術(shù)層面，都發(fā)出加強教材建設(shè)和教材使用的呼聲，強調(diào)教材是國家事權(quán)，體現(xiàn)國家意志，對學生的發(fā)展應(yīng)起到提供精神營養(yǎng)、引領(lǐng)正確方向、激活發(fā)展動力、提供教學依據(jù)和學習支架等功能，守正創(chuàng)新的新時代教材功能觀正在凝聚共識。

關(guān)于教材的功能定位，從不同視角可以做出不同的概括。從教育學角度看，教材是教育的三大支柱（教材、教師、教學設(shè)施）之一，它作為教學內(nèi)容的物化形態(tài)，是教學系統(tǒng)中的重要組成部分，凝結(jié)了教學目標、教學內(nèi)容和教學模式等[7]；從教學論角度看，教科書是教學活動文本系統(tǒng)，它不僅要成為師生對話的中介，而且要成為師生對話的直接參與者[8]。從文化的角度看，教材是人類優(yōu)秀文化傳承和弘揚的重要載體，自然科學課程的教材所傳承和弘揚的主要是科學文化，同時也體現(xiàn)科學與人文的結(jié)合。從國家和社會角度看，教材反映國家的主流意識形態(tài)和核心價值觀念，我國的大中小學教材要服務(wù)于落實立德樹人根本任務(wù)，體現(xiàn)培根鑄魂、啟智增慧的總要求，為實現(xiàn)中華民族偉大復興培養(yǎng)合格的人才。

下面主要從學生學和教師教的角度，來闡述教材的具體功能定位。之所以將教材在教學中的功能定位作為重點來討論，是因為教學性是教材的本質(zhì)屬性，教材的本質(zhì)功能就是教學功能[7]，基于教學、為了教學并指向教學，是教材與生俱來的生命屬性，教材的思想力、教誨力和引領(lǐng)力三種力量交織在一起，匯成了教科書噴薄而出的活力，而教學則是“教材生命活動”的生動展現(xiàn)[9]。

曾天山在論述教材的一般功能時，指出教材具有促進學生個性全面發(fā)展的功能，還提到教材對學習者具有實用的價值（適應(yīng)社會生活、做好職業(yè)準備等）、文化的價值（促進人格發(fā)展、傳遞社會規(guī)范文化、養(yǎng)成社會公德）、訓練的價值（促進認知和非認知因素的發(fā)展）[7]。陳月茹在闡述課程和教學論領(lǐng)域?qū)炭茣δ艿恼J識時，總結(jié)這些認識主要包括描述信息、轉(zhuǎn)化信息、將信息系統(tǒng)化、使信息與其他教學輔助手段協(xié)作、指導學生的學習活動、支持學生的自我學習評價、滿足不同層次學生的學習需求、促進價值觀教育等，并且特別指出，教科書的根本功能是激發(fā)學生的學習積極性；在論述教材編寫時，特別強調(diào)了教材的對話文本功能[10]。

國外有學者對教科書與學生有關(guān)的功能做了如下概括：（1）與學習有關(guān)的功能，包括傳遞知識、發(fā)展能力、鞏固學習成果、評估學習成果等；（2）與日常生活和職業(yè)生活的銜接功能，包括幫助整合學業(yè)獲得、幫助獲得參考信息、社會和文化教育功能[1]。

結(jié)合新課程改革以來的教材編寫實踐，筆者提出教材用于學生學習的功能定位如下。

“興趣是最好的老師”，是學習的內(nèi)在動力。學生如果沒有興趣，教材的功能設(shè)計得再強大，也無濟于事。因此，教材之于學生的具體功能首先是激發(fā)學生的學習興趣。對自然科學課程的學習來說，學生對自然界的好奇心和求知欲是興趣的源泉。因此，教材通過展示奇妙的自然現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，引發(fā)學生的認知沖突，從而使學生產(chǎn)生強烈的好奇心和求知欲，是教材的必備功能，也是教材的其他功能得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)和前提。

出于好奇，學生心里會生發(fā)出各種疑問。循著這樣的心理邏輯，教材可以提出相關(guān)的問題，問題指向?qū)W生將要學習的概念性知識。問題解決要通過學生的學習活動來完成。學習活動的形式多種多樣，可以是學生動手做實驗等獲取直接經(jīng)驗的探究活動，也可以是資料分析等建立在間接經(jīng)驗基礎(chǔ)上的思維活動，當然，有時也可以閱讀教材直接講述的文本。按照新課程倡導探究性學習、“教學過程重實踐”等理念，教材應(yīng)著力引導學生通過各種探究活動來建構(gòu)概念，而限于學生的知識和能力水平，探究活動需要一定的指導。因此，教材應(yīng)當具有適當?shù)幕顒又笇Чδ堋?/strong>

在學科課程中，學生學習的對象是特定的學科，這就要求學科教材要展示本學科的基本內(nèi)容。正如《義務(wù)教育生物學課程標準》所強調(diào)的，生物學課程是自然科學領(lǐng)域的學科課程，“其精要是展示生物學的基本內(nèi)容，反映自然科學的本質(zhì)?！?/strong>[12]可見，學科展示功能應(yīng)當是教材功能的題中應(yīng)有之義。

還以生物學課程為例：“生物學有著與其他自然科學相同的性質(zhì)。它不僅是一個結(jié)論豐富的知識體系，也包括了人類認識自然現(xiàn)象和規(guī)律的一些特有的思維方式和探究過程。生物學的發(fā)展需要許多人的共同努力和不懈探索?！盵12]教材要展示生物學的基本內(nèi)容，不僅要展示生物學的知識體系，而且要展示生物學研究的過程和方法，展示生物學的思維方式，展示生物學家為之付出的共同努力和不懈探索。要通過展示生物學的這些基本內(nèi)容，來反映自然科學的本質(zhì)，使學生在學習生物學知識和方法的同時受到科學本質(zhì)教育。

學生在接受學校教育的過程中，是同時修習多門學科課程的。不同學科之間存在較多的交叉滲透，在知識和方法上都具有一定的內(nèi)在聯(lián)系。因此，學科課程的教材不僅要展示本學科的基本內(nèi)容，還要體現(xiàn)本學科與其他學科的橫向銜接。當然，學科內(nèi)部的縱向銜接（如初中生物學與高中生物學的銜接）也是非常必要的。

除了體現(xiàn)學科內(nèi)和學科間的縱橫銜接之外，教材還應(yīng)當體現(xiàn)學科內(nèi)容與社會和個人生活的銜接，讓學生在真實的情境中展開學習過程，將所學應(yīng)用于分析和解決現(xiàn)實生活中的問題，體現(xiàn)教材的現(xiàn)實應(yīng)用功能。就自然科學課程而言，教材在展示學科基本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，還應(yīng)當引導學生理解科學、技術(shù)、社會、環(huán)境之間的關(guān)系，正確理解科學的價值。這里將教材的學科內(nèi)銜接、學科間銜接、學科與社會和個人生活銜接等功能，統(tǒng)稱為教材的內(nèi)外銜接功能。

學生的學習并非知識和技能的單純積累，而是塑造主觀世界。教材并非由學生按興趣取舍的學習材料，而是促進學生精神成長的營養(yǎng)素和培養(yǎng)基，也可以說是為學生提供基本文化滋養(yǎng)的“文化母乳”[4]。“教材是系統(tǒng)地、有計劃地、大規(guī)模地進行社會教化和思想品德教育的重要工具及主要內(nèi)容。從教材發(fā)展史可知，教育自產(chǎn)生起，就具有社會教化和培養(yǎng)人才的雙重任務(wù)。”[7]

實現(xiàn)社會教化需要思想引領(lǐng)，那種認為只要讓學生像一棵樹一樣自然而然地成長，一味迎合學生興趣需要，學生就能順利成人成才的主張，盡管在一定歷史時期可能有進步意義，但完全應(yīng)用于學校教育就失之偏頗了。

因此，思想引領(lǐng)功能是教材不可或缺的重要功能之一。即使是理科教材，也具有思想引領(lǐng)功能，如幫助學生形成辯證唯物主義世界觀、培育科學精神，形成人與自然和諧共生的觀念，確立生態(tài)文明思想等。

“人類所創(chuàng)造的一切物質(zhì)的和精神的財富，都是人類在實踐活動中通過思維即智力活動而形成和積累起來的。思維已經(jīng)成為人類認識世界、改造世界最重要的主觀能源?！盵13]孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆?！苯陙恚瑹o論是國外學者提出的“為理解而教”，還是國內(nèi)專家提出的“為思維而教”“思維型教學”理念，都在強調(diào)思維教學的重要意義。

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中強調(diào)理性思維，各學科課程標準紛紛將思維納入學科核心素養(yǎng)框架，如語文學科的“思維發(fā)展與提升”，數(shù)學學科的“數(shù)學抽象”“邏輯推理”等，英語學科的“思維品質(zhì)”，物理、生物學等學科的“科學思維”，化學學科的“證據(jù)推理與模型認知”，地理學科的“綜合思維”，等等。可見，培養(yǎng)學生的思維能力，改進學生的思維品質(zhì)，幫助學生形成良好的思維習慣和思維方式，是各學科課程的共同目標指向，自然也應(yīng)該成為教材的基本功能，這里簡稱為思維訓練功能。

教材內(nèi)容是按章節(jié)順序線性呈現(xiàn)的，但學生的學習不是所學內(nèi)容的線性疊加，同化也好，順應(yīng)也罷，都是新舊知識在頭腦中的相互作用。只有將新學知識與原有知識建立實質(zhì)性聯(lián)系，弄清相關(guān)概念間的邏輯關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系，才能將所學知識結(jié)構(gòu)化，形成良好的知識結(jié)構(gòu)；只有將一個個的從屬概念融會貫通，才能形成大概念，進而升華為思想觀念。要實現(xiàn)這樣的聯(lián)系和貫通，就需要教材引導學生對所學內(nèi)容適時總結(jié)，即要求教材具有學習總結(jié)功能。

各學科知識體系既是相對穩(wěn)定的，又是動態(tài)發(fā)展的；學生的學習時間是有限的，而學生去認識和探索的世界是無限的；教材中的問題解決活動是經(jīng)過精心設(shè)計甚至是簡化的，而真實世界的問題往往是復雜的、多因素交織的；教材內(nèi)容是按照大多數(shù)學生的認知水平和年齡特征設(shè)計的，而學生的心理發(fā)展水平和發(fā)展需求是多層次、多樣化的，等等。多方面矛盾因素要求教材在保持知識內(nèi)容的系統(tǒng)性和確定性的同時，具有一定的開放性，給學生的獨立思考、批判質(zhì)疑留出充分的空間，鼓勵學生將思維的觸角伸向教材以外的世界，引導學生關(guān)注和分析真實世界的復雜問題；還要求教材具有一定的彈性或可塑性，給學有余力的學生提供拓展提升的材料和平臺。換言之，教材內(nèi)容體系的開放性和可塑性賦予教材強大的拓展功能。

學業(yè)評價促發(fā)展，這是現(xiàn)今各學科課程的共同理念。評價活動應(yīng)當貫穿學生的整個學習過程，包括課堂評價、作業(yè)評價、單元評價等，其中學生的自我評價和反思是促進學生改進學習、促進發(fā)展的重要途徑，而學生的學習活動是圍繞教材展開的，這就需要教材具有豐富的引導學生評價與反思的內(nèi)容，為學生的自我評價提供素材、工具和平臺，強化教材的學業(yè)評價功能。

關(guān)于許多學者述及的教材對話功能，筆者認為，教材為師生對話、生生對話、學生與教材文本對話提供平臺、話題和素材，這些都是實現(xiàn)教材上述具體功能的手段。與此同時，獨白式的敘述方式也不應(yīng)遭到一味貶抑，正如不是所有知識都要讓學生從直接經(jīng)驗得來一樣。

“與教師有關(guān)的功能”是指教材對教師有什么用。關(guān)于這個問題，國內(nèi)學者的專門論述不多。國外有研究認為，與教師有關(guān)的功能包括：學科信息和一般信息功能，與學科相關(guān)的教學培訓功能，幫助學習和課程管理的功能，幫助學生獲得評估的功能[1]。

根據(jù)我國的基礎(chǔ)教育實際，結(jié)合多年教材編寫過程中去中學聽課、座談等經(jīng)驗，筆者嘗試對教材之于教師的主要功能總結(jié)如下。

臧愛珍主編的《中小學教材的編寫出版》一書指出：“中小學教材是學生在校學習的主要資源，是教師進行課堂教學的依據(jù)。”“教師要根據(jù)教材安排教學進度，進行教學活動和對學生學習做出評估。”[15]曾天山在論述教材在教學系統(tǒng)中的功能時指出：“教材是教師教學工作的主要依據(jù)，或者說是其'話本’或'劇本’”。[7]

盡管在21世紀初開始的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，有關(guān)領(lǐng)導和專家一再強調(diào)，教學的依據(jù)是課程標準而不是教材，教材是教學的主要資源，但是在教學實踐中，教材作為教師教學依據(jù)的地位和作用，總體上看并未從根本改變。這是因為對絕大多數(shù)一線教師來說，課程標準的內(nèi)容還是過于宏觀了，離開教材是難以實施的。

教材是依據(jù)課程標準編寫的，在編寫中對課標要求、學科、學生等因素進行了綜合考量，可以說是課程標準的具體化，加之與課標的一致性是教材能否通過審查的關(guān)鍵指標。

因此，一般來說，以教材為依據(jù)與以課標為依據(jù)并不是矛盾的。課程標準提供的是方向、目標、標準和課程結(jié)構(gòu)等課程架構(gòu)層面的依據(jù)（“課程內(nèi)容”實際是各具體內(nèi)容的教學應(yīng)該達到的目標或標準），教材提供的是內(nèi)容、路徑、進程等實踐操作層面的依據(jù)。后者是前者的演繹，二者相得益彰。

當然，同為依據(jù)，寬嚴有別。課程標準是國家教育行政部門制定的綱領(lǐng)性文件，是教學中應(yīng)當嚴格遵循的依據(jù)；除國家統(tǒng)編教材以外，其他學科教材是出版機構(gòu)或?qū)W術(shù)團體組織編寫的，同一學科課標下可以有若干不同版本的教材，這些教材作為教學的依據(jù)不具有強制性。在教學中將不同版本教材相互參照，根據(jù)學生特點和當?shù)貙嶋H對教材內(nèi)容進行適當取舍、調(diào)整和補充，這些不僅是允許的，而且是值得提倡的。

教材的教學依據(jù)功能主要表現(xiàn)在：確定教學內(nèi)容（是什么內(nèi)容，到什么程度），確定教學計劃和課程進度（按教材章節(jié)順序及其分量），設(shè)計并實施教師活動和學生活動（如教師的演示實驗、學生的實驗），規(guī)范教師的語言表述（如教材上的術(shù)語、定義等），規(guī)范教師的示范性操作（如顯微鏡的使用、微生物的培養(yǎng)、急救的模擬練習等）。

教材不僅是教學的主要依據(jù)，也是教學的主要資源。從內(nèi)容性質(zhì)上看，教材所提供的教學資源包括情境資源（用于激發(fā)學生興趣等）、事實資源（用于支持學生的概念建構(gòu)）、活動資源（用于引導學生探究等）、練習資源（用于給學生布置作業(yè)或當堂練習等）、評價資源（提供評價的活動和標準），等等。從形式上看，教材所提供的教學資源包括文字資源、圖片資源以及視頻資源線索等。

教學資源除教材以外，還有其他豐富的來源。如學生的生活經(jīng)驗、當?shù)禺敃r的社會和自然實際、媒體上報道的科技進展等相關(guān)信息，等等。與其他教學資源不同的是，教材中的教學資源是經(jīng)過精心選擇和加工的，同這些資源的原初素材相比，更加符合達成特定教學目標的需要，也更加符合學生的認知水平。當然，教材提供的資源不一定全部適合所有的地區(qū)、學校和學生，特別是一些時效性和地域性較強的資源，更是具有這樣的局限性。這就需要教師根據(jù)實際情況，對教材中的教學資源進行適當取舍，也可以收集更合適的資源來替代。強調(diào)教材是主要（既是主要的，又不是唯一的）教學資源的意義就在于此。

傳統(tǒng)的教材主要是作為學生的讀本編寫的，較少考慮教師如何教。例如，20世紀80年代及之前的中學生物學教材，正文是獨白式的知識講述，實驗等活動一律放在教材的最后，相當于附錄。

從20世紀90年代開始，教材中穿插安排了許多活動，如供教師做的“演示實驗”，供學生做的“看一看，想一想”“動動腦”“動動手”“實驗”等，初步顯示了教法指導功能。

從21世紀初編寫出版的新課標教材開始，教材編寫模式發(fā)生顯著變化，從情境創(chuàng)設(shè)、提出問題到引導學生通過各種類型的探究活動來分析解決問題，以及總結(jié)和練習等，各章節(jié)教材大多呈現(xiàn)了全流程教學設(shè)計的基本思路，以利于學生的探究性學習和教師的探究式教學，可以說極大地強化了教法指導功能。

由于教材的設(shè)計是基于對學生年齡特征和知識基礎(chǔ)的總體了解進行的，加之紙質(zhì)教材這種媒介的局限性，教材所呈現(xiàn)的教學設(shè)計思路只是輪廓性的，對教師教學的指導也是參考性的。

“教材是教學評價的重要工作內(nèi)容，是課程評價的具體內(nèi)涵，具體反映了學什么內(nèi)容及用什么標準來測評教學的質(zhì)量”。[19]教材中概念性知識的表述，為教師提供了評價學生知識掌握情況的標準；教材中設(shè)計的探究和實踐活動，為教師評價學生探究和實踐能力的發(fā)展提供了平臺和資源；教材中的練習題既可以用于鞏固和拓展學生的學習成果，也是教師用來評價學生學習情況的工具。

因此，教材編寫應(yīng)當盡可能為教師開展持續(xù)性評價提供良好的工具、資源和平臺，在配套教師用書中應(yīng)當為教師提供發(fā)揮教材評價支撐功能的建議。當然，僅靠教材提供的這些支撐材料進行評價是遠遠不夠的，教師應(yīng)當根據(jù)課程標準特別是其中的學業(yè)質(zhì)量標準，研發(fā)適當?shù)脑u價工具，對學生的學業(yè)水平持續(xù)進行全面評價，并以評價來促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

教材在教學中有哪些具體功能，這本身就是一個開放性問題。本文如果作為一種答案，注定是不完善的；如果作為對話的材料，或許具有激活更多、更深入思考的功能。