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學(xué)生不是空著腦袋進入科學(xué)課堂的，對于目前從三年級才開始的小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)來說，這尤為明顯，我們的學(xué)生并不是一張“白紙”那樣可任由教師隨心所欲地畫上理想的筆墨。在開始科學(xué)學(xué)習(xí)活動前，學(xué)生已經(jīng)開始了對大自然的探索及研究，并且他們已經(jīng)具有了豐富的生活經(jīng)歷、一定的間接經(jīng)驗及對自然界的獨特的思考，這些就是學(xué)生的前概念。當(dāng)科學(xué)概念與前概念比較一致時，學(xué)生就容易理解，反之，學(xué)生就會覺得很難。所以，小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的前概念為基點。不少事實告訴我們，在實際的教學(xué)中如教師無視學(xué)生的前概念，僅從自身的角度設(shè)計教學(xué)，那么學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中存在的前概念不但會妨礙新知識的獲得，而且會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生更多片面、甚至是錯誤的概念的情況。因此，對教師而言，關(guān)注學(xué)生頭腦中的那些樸素的、不全面的、甚至是錯誤的前概念，并確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略來幫助學(xué)生將前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念是首先要考慮的問題。 一、學(xué)生前概念的特點 1.廣泛性 由于兒童在學(xué)習(xí)之前已有了多年的生活經(jīng)驗，接觸的事物和現(xiàn)象相當(dāng)?shù)膹V泛和復(fù)雜，因此他們形成的前概念涉及的范圍也就相當(dāng)廣泛了，這種廣泛性性只是體現(xiàn)在對能看得見、摸得著、日常生活經(jīng)常接觸到的事物上，而對比較抽象的科學(xué)知識的前概念就相對比較少。 2.隱藏性 由于學(xué)生大腦中的前概念是在長期的潛移默化中形成的，因此它以潛在形式存在，平時并不一定表現(xiàn)出來。而教師在講授這些科學(xué)概念時，他們馬上就會聯(lián)想到他們頭腦中的前概念。在讓學(xué)生用科學(xué)概念去解釋一些現(xiàn)象和問題時，學(xué)生自己的前概念就會馬上表現(xiàn)出來，教師就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的前概念中存在的一些問題了。因此，建構(gòu)主義強調(diào)：“在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者暴露已知的情境”，這是教學(xué)指導(dǎo)有的放矢的前提基礎(chǔ)。 3.頑固性。 小學(xué)生對于那些感性認識比較豐富的前概念，會在大腦中形成了一種固定的模式，這種固定的模式存在于一定的認知框架或體系中，并非孤立存在，對于這些非常穩(wěn)定的前概念，教師是沒有辦法通過一兩個實驗來徹底改變學(xué)生的這種錯誤認識的，再加上兒童的思維又具有以自我為中心，因而具有一定的頑固性。例如在講到葉脈時，糾正多回，學(xué)生還是很容易把葉脈說成“筋”。 4.差異性。 對于同一現(xiàn)象，不同的學(xué)生會出現(xiàn)一些不同的解釋。這些不同主要緣自于他們的生活經(jīng)驗和文化背景的差異。不同地區(qū)的小學(xué)生，由于他們在 |
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