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*一些所謂理論專家，充其量是花了幾年研究所謂新潮的二手知識，后面就開始傳播那些二手知識了。哪里有工夫去一線實戰(zhàn)一番，吃力不討好，不如單純傳播理論收獲多，所以，這些專家連基本的語文事實都不想了解，光在那里自說自話了。

*說學生有滿天神佛的能耐，不如幫學生解決切近的問題。

*1、一些語文說法的提出本身就不是通過學術(shù)科研而產(chǎn)生的正規(guī)的學術(shù)概念。2、很多人都是以自己的理解和憧憬去描繪“極美”的藍圖。

基于這兩個原因，當“美麗”的肥皂泡破滅之時，我們應該拋棄那一直不存在海市蜃樓，而應以“萬丈高樓平地起”的態(tài)度重新認識語文。

*作為學科教學內(nèi)容的設(shè)置本身就應該要求全而粹，其他的學科如果顧及這個標準的話，教材已經(jīng)是一個大部頭了。更何況，語文這類包羅萬象的的學科。所以，課本厚到不能盡教本來是理所當然的事情。學科只管提供相應的全面的知識內(nèi)容，剩下的要靠教師依據(jù)學生的實際情況進行披沙揀金、由博返約的過程，這樣才是鍛煉能力的方式和方法。教材全面了，才有可能顧及到學生方方面面的能力，因為學生可以在豐富的內(nèi)容中依據(jù)自身的愛好和條件各取所需。而國內(nèi)的教材改革第一輪教材稍微豐富一些，馬上遭到反對——因為教不過來，出版單位為了銷路馬上削減內(nèi)容。這樣看似精簡了，其實是在學科教學內(nèi)容所包含的范圍的減省，就意味著學生選擇范圍的減省，最后導致的就是眼界的降低和訓練能力范圍的降低。其實，從另一個角度講，要想培養(yǎng)學生的能力，就需要讓學生多接觸一些材料，而不是只把眼睛盯在有限的材料中之中，即便以應付高考的答題訓練來說，題海戰(zhàn)術(shù)也是基于這個道理，只有多接觸反復操作才能領(lǐng)悟到其中的規(guī)律，而認識規(guī)律并可以應用就標準著能力的提升。當然，在考慮放開學科教學內(nèi)容的同時，也要注意學科的界限，只有牢牢把住學科的教學方向，一個學科才能有長足的發(fā)展。

*2012.5.19 看北大溫儒敏教授解讀的《春江花月夜》，感覺沒有脫離聞一多的解讀套路，無非哲思和神秘。其實，這首詩哪里有什么哲思和神秘的，未免想得太多了。由此，看來對文本的研究方法是應該注意的。又查了一下程千帆先生的解讀，發(fā)現(xiàn)程先生只是進一步疏解此詩并寫出了一個集釋。此外，周振甫先生的解讀中對聞一多先生的解讀不太贊同，但最后也沒有正面提出來，吳小如先生撰文不太同意周先生的意見，最后歸納為先是對宇宙的哲思，然后轉(zhuǎn)回思婦之情。對這首詩，我雖然有著自己的解讀，但咨詢了一些期刊和學位論文，看看我的解讀是否已經(jīng)有人說過。

 2012.5.20讀關(guān)于《春江花月夜》的一篇解讀——《<春江花月夜>賞析》（滕鴻賓 張潤芝 齊齊哈爾師范學院學報 1991 第4期）這篇賞析，從字面上解釋比較全面，在結(jié)尾處涉及了修辭和押韻的情況，他們把全詩分為了三個主要形象，詩人自身，游子，思婦，這樣的分法無疑是以外部視角破壞了詩歌的整體性。另外，這篇賞析中未涉及詩歌中所應蘊含的“言外之意”，終究對詩歌不能只做字面上的梳理，因為古人寫詩提倡“立象盡意”所謂詩意也好，心意也好往往都是既在象內(nèi)又在象外的。

*有感于“語文出版社社長：語文課堂應回歸一支粉筆一張嘴?！?nbsp;

關(guān)鍵不是在于使用什么工具和手段，而是先要明確怎么正確認識和利用這些工具和手段。原始有原始的精彩，現(xiàn)代有現(xiàn)代的精彩，產(chǎn)生精彩的關(guān)鍵是不喪失學科內(nèi)涵。一味強調(diào)現(xiàn)代手段喪失學科內(nèi)涵，或一味強調(diào)保持學科內(nèi)涵而拒斥現(xiàn)代手段，都是不可取的。

*很多“創(chuàng)新”都只是言辭上的創(chuàng)新，而不是事實上的創(chuàng)新。新的演變是在對舊內(nèi)容的全面了解和掌握的基礎(chǔ)上誕生的，而不是“把舊的推倒后，新的內(nèi)容就會自然出現(xiàn)”。有些人談創(chuàng)新只不過是趕時髦，有的人是從眾，最等而下之的就是借創(chuàng)新之名謀一己之私利者。

*向哲學取經(jīng)，取的是方法經(jīng)認識經(jīng)。不能直接用外來的哲學觀念來解釋語文，或把語文變成西方哲學的附庸。

*不單是作文，而是整個課程的設(shè)置之初就存在了一個致命的問題，即聽說讀寫四種能力的形成前提是什么？其實，答案只有一個，是識字量。至于書寫的熟練程度倒在其次。而在量上的要求不能過多，寧可讓學生認真寫一篇，也不要讓學生敷衍十篇。多寫固然重要，但在寫的過程中不用正確的方法，指導學生應具備的態(tài)度，未必能達到預期的目的。教師在能指導的范圍內(nèi)，培養(yǎng)起應有的作文態(tài)度，要比撒手閉眼放羊好一些。語文教師的職責之一就是要指導孩子們知道“寫什么”。要讓孩子知道什么都可以寫，從不認真的隨意到認真的有意，是一個自然而然的過程。

*我們現(xiàn)在談的“邏輯”其實是指向西方發(fā)展起來的一種思維方式，一種思維方式的誕生，有其地域與語言的影響，所以西方土壤上的邏輯絕不會在中國大地上誕生。作為思維方式，中國有其自身的特殊方式，這種方式與西方邏輯的確不同，體物直陳，以物及人，天人合一都中國式的邏輯。所以中國沒有西方的邏輯，并不意味著中國人缺乏生存的能力。中國社會的特殊性，決定了中國人的生存狀態(tài)。擾亂中國生存狀態(tài)的，先是被侵略，后是向西方看齊，再往后就是想把自己的黑頭發(fā)黑眼睛漂洗成金發(fā)碧眼。正如以前辜鴻銘所說的，中國人過的是一種心靈生活。而那種以物質(zhì)為中心的理性生活。根本不是中國人習慣的生活方式，這樣一想就可以解釋為什么那些研究邏輯者在生活中大多不會使用邏輯了——邏輯只是他們研究的對象，而不是生活的準則。

*過去的老師與學生之間接觸時間極長，知識與行為之間的聯(lián)系很緊密，孔子因材施教是指導弟子的行為，而非規(guī)范學生知識?，F(xiàn)在的因材施教不過是根據(jù)學生的情況可以更有效地灌輸知識。這之間的差別如果不分清楚，那么我們就不會知道“因材施教”早已變了味。

*學貴有疑，學在前，疑在后。不學就疑，不但不會提升學生的素質(zhì)，反而會降低學生的素質(zhì)。

*小組合作，當在學生知道如何合作的前提下展開，沒有經(jīng)過合作訓練的學生只能是亂作一團做無用功。

*中國儒家的道，更多遵循利群善群的思想，所以儒家之士更以此為目的，因為從孔子以來私學的展開，就是以糾正君主的不正當行為為己任的。這種做法使得中國文化中產(chǎn)生了一種獨立于政體之外的批判精神。這種批判精神一直潛伏在儒家學派的繼承人的內(nèi)心深處。所以“窮則獨善其身，達則兼濟天下”是以天下為己任，而不只是以侍君求富貴。所以歷代都有不要顧性命的儒生以下犯上。因為雖然有“寶刀屠龍，號令天下，誰敢不從”那樣的政權(quán)，人們的內(nèi)心深處還需要一個“與之爭鋒”的“倚天劍”來代天（道）行使糾偏的職能，這其實也算是一種自下而上的監(jiān)督，雖然這種監(jiān)督其實不具備多大的執(zhí)行力。

*同課異構(gòu)的思路是針對一篇文章的各個方面的，最后形成的只是教師對這一課書的認識，但同一班的學生不可能聽到所有角度。與其這樣浪費課文，不妨采用以能力為中心的策略，根據(jù)單元訓練的要求，以不同能力訓練達成點為中心，在不同時期使用拉抽屜的方式，對同一篇課文進行反復認識。但各能力點達成后，學生也就具備了完整地認識某一篇課文的所有能力了。

*中國與美國作文是有區(qū)別的，中國的作文以文體為區(qū)別的，散文、議論文、記敘文、書信等文體皆可。而美國的作文一般是論文性質(zhì)，給出的主題明確，沒有審題問題，平時作文可以依賴圖書館檢索，所以更強調(diào)結(jié)構(gòu)性的完整，語言的流暢。

*語文課本中的文體的給出就存在問題：一是不全，二是存在倒插筆的情況。我們在語文課本所見的文體只是簡化的那幾種，但從生活狀態(tài)下，學生所能見到的文體樣式早已經(jīng)超過了那幾種，但語文教學卻不引導學生去閱讀，例如，報紙文章，學生自打沒有上學之前就能接觸到，但語文教學要等到初中才稍有涉及，其余其他的更不必說了。二來文體是作為一個概念，不是在學生大量閱讀的基礎(chǔ)上歸納產(chǎn)生的，而是直接告知學生的，而事實是學生生活中接觸到根本不會是課本中那種純之又純的文體，所以文體的傳授根本等于無用功。這就是倒插筆了。

*減負從一開始的減輕書包重量，一變而為減輕學業(yè)負擔。這二者間其實并不存在完全必然的聯(lián)系，要想減輕書包重量，其實只要控制書籍紙張的開張和重量就可以達到，然而“減負”最后被引申到基礎(chǔ)的學習內(nèi)容上來。十幾年的減負，與十幾年來世界快速增長的知識比起來，我們的教育不是在與時俱進，反而是原地踏步或大步后退。雖然內(nèi)容減少了，但學生在校的時間卻不斷延長，怎么應對這種情況，除了反復練習到麻木不仁，似乎沒有更好的出路了。有人大力抨擊奧數(shù)，但我要問，難道讓學生遠離奧數(shù)，只學加減乘除，就能夠適應這個社會的發(fā)展了嗎？就能夠讓學生擁有充實的人生了嗎？當把一些現(xiàn)象歸罪于一個內(nèi)容的時候，被遮蔽的往往是那些更應該注意的內(nèi)容。

*在物質(zhì)匱乏的年代，教育的功能是否只是存在工具性，是否是工具性把教育物化了，而自由天性是教育的功能還是教育應該限制的功能。這些問題其實都是應該討論的。現(xiàn)在有的人談“自由”時，往往并不理解“自由”含義的多樣性，也不能理解教育本身對“自由”既有限制又有塑造的功能，一味地去除教育的限制，人真的能夠得到自由嗎？人并不只是想猛禽猛獸那樣可以獨立生活的個體，如果缺少了這個認識，也就無法明白人類社會的法則與自然界中的存在著的強勢法則不同，人所考慮的應該是弱勢的自由——雖然心比天大，但實際上卻是命比紙薄。

*很多人沿用盧梭的設(shè)想，但盧梭本人的教育教學經(jīng)歷似乎并不理想，而他的教育理念充滿過多的浪漫主義色彩（個人想象的成分）。

*網(wǎng)絡的特征之一是信息的快速傳播，但網(wǎng)絡并不負責驗證所傳播內(nèi)容的對與錯，所以更應該讓我們的學生學會辨別信息的能力。只把眼睛放到能吸引眼球的新鮮東西上，是我們的語文教育教學中一直存在的問題。但我們忽略了，新鮮的東西往往是有保質(zhì)期的。反而是那些放棄以新舊做標準的東西反倒有更持久的價值。啟發(fā)學生對于漢語理解與熱愛。讓他們學會用漢語的思維去思考、去認識世界，是我們的責任。

*我并沒有反對過后人對前人的補充，學習前人是讓后人少走彎路而已。但如何面對前人的成果則是后人應該注意的問題，正確對待前人的成果，合理的評價并運用及補充是一回事；抱著自高自大，自以為是的態(tài)度貶損前人，或因畏難而試圖投機取巧，則是另一回事。認真學習前人讓學生從自身內(nèi)部得到成長是一回事，以功利為目的試圖從外部刺激學生，獲得一時的“成績”則是另一回事。另外，就事論事是一回事，用臆測把別人的觀點絕對化則是另一回事。

* 《三字經(jīng)》未必是儒家的核心經(jīng)典，但作為教材的意義是非常巨大的，凡是輕視它的人，恐怕很難樹立正確的教材和課程意識。要注意這只是預習階段，這個階段是理解的前提和基礎(chǔ)，是不可避免的。不能一方面說預習太簡單，一面又說后面的展開太難，要知道沒有前面的預習工夫，后面的展開就是無本之木無水之源，當然會困難重重。另外，并不一定是那些教例本身很難，很多時候是因為我們現(xiàn)行的語文課程設(shè)置過于容易，過于簡化的結(jié)果。我們讓學生讀懂課文理解一篇文章，最終目標是全面理解呢，還是只理解一個重點呢？大多時候所謂學課文要有重點的說法，只是方便課程設(shè)置和教師把握課堂而設(shè)定的，要是從學生發(fā)展情況來，這個重點絕不是在學生預習之前就可以設(shè)定的，而應該在學生的預習反饋之后才制定的。否則，就達不到對學生進行切實指導的作用。另外，書中課例中展示的知識比較全面，也不是等于說實際操作中需要面面俱到，而是要教師根據(jù)學生的實際情況進行取舍，不是讓教師一講就講上個一周半個月。

*“新課標”所列的對“思維能力”“想象力”“創(chuàng)造能力”的要求，其實是非常虛的。僅以“創(chuàng)造能力”而言，最近看過一本美國人寫的《創(chuàng)造能力的教與學》，其中列舉了多種對創(chuàng)造能力的界定和如何訓練的闡釋，也就是說，即便在國外“創(chuàng)造能力”的研究也還是一個未定的內(nèi)容，我們卻把這種尚不清楚的概念作為要求達到的目標，其結(jié)果只能增加混亂而非使課程條理化。

* 我主張，寫作文需要培養(yǎng)學生“對外關(guān)注，對內(nèi)觀照”的意識和能力。其實“對外關(guān)注”以前只是被提做“觀察生活”，但我覺得只有單方面的關(guān)注是不夠的，如果學生不能通過“對內(nèi)觀照”形成“切己之思”即便是用心觀察的內(nèi)容，也會變成過眼云煙。相對于“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”來說，“見賢思齊”是對人的關(guān)注和內(nèi)省，應是“對外關(guān)注，對內(nèi)觀照”的一部分，除了這部分外，還應該包含“古人之觀于天地山川草木蟲魚鳥獸，往往有得，以其求思之深而無不在也”的意圖，再往前追《周易·系辭下傳》“仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物”中其實也包含了“內(nèi)外”的建構(gòu)活動。而這種切己之思是應該從小就開始培養(yǎng)的。

*摘錄 

商務印書館新出版了涂爾干的《哲學講話》其中有一句：

不要以為貶低他人即可以提升自己。莫要有這樣錯誤的恥辱感，要讓他人成為你的引路人，這并不會剝奪你的獨立。總而言之，要學會尊重自然的優(yōu)越，同時又不喪失自信。這才是我們未來的公民的樣子。——涂爾干

*任世界如何多元，如果想描繪自己所見的那個世界，離不開語言文字的運用規(guī)律。任何學科任何知識任何“元”的世界在對其進行描述時，離開了使用語言文字的運用規(guī)律的表述，都不會被顯現(xiàn)出來。所謂由哲學轉(zhuǎn)向語言，也不過是發(fā)現(xiàn)了哲學自身并不是“無所待”的而已。

*語言文字的運用規(guī)律所負責的是把人的認識轉(zhuǎn)化為外在的可知可感的形式，如果缺少了必要外在語言環(huán)境和后天的語言文字學習。人是無法做到這一點的。從語言文字的功能來說，它不但能反應人的主觀世界，它還能指向客觀世界，也能描繪主客觀混合的世界，但這個功能是在長期人類群體生活中共同積累的結(jié)果，而不是具備了主體精神世界就能表達清楚的。語言文字的表達要有人的精神活動，這是正常的，但要說人的精神活動決定了語言文字的表達就錯了。因為沒有后天的在公共范圍的學習過程，一個人絕不會依靠自身完成語言文字的建構(gòu)活動。哲學的轉(zhuǎn)向語言研究并不是否定精神世界的存在，而是要依賴語言更準確地表達精神世界。因為人與人之間的交流不能直接通過腦電波進行，而是要依賴語言文字來進行——這就如登山者一定要確認登山裝備的安全性一樣。

*后天習得的內(nèi)容，則絕非人靠自身能夠自然生成的。要知道“精神主體”要依靠食量而成長，而不是“精神主體”直接創(chuàng)造“食量”，“精神主體”只能在“食量”存在的客觀基礎(chǔ)上進行挑選。

人的 “生理機能與心理機能”可以認識這個世界，但不能描述這個世界，要想描述這個世界必須通過外在的手段，而這個外在的手段是公約的結(jié)果，而我們能夠涉及的是這個公約結(jié)果的一部分——語言文字。而當語言文字創(chuàng)造出來之后，它的獨立性又對人的認識起了反作用，這是人在創(chuàng)造它之前沒有預料到的內(nèi)容，但人已經(jīng)無法制止這種反作用了。

 關(guān)于“主體意識模塑主體語言——主體語言反構(gòu)主體意識”這句話，我的認識是這樣的，無論“主體意識”如何“模塑”“主體語言”，進行這樣表述的前提，必然是“意識”存在的同時，還存在這一個與“意識”不同的“語言”，否則這句話就不會成立，如果這句話成立，就意味著語言獲得了獨立于意識而存在的證據(jù)。作為獨立存在的語言必然要有其運作的規(guī)律，如果不遵循這一規(guī)律，“意識”就無法“模塑”“語言”。

語言學轉(zhuǎn)向的大師們只是從自己的角度來去確定自己研究的內(nèi)容的，心靈的不確定性不在他們研究的范圍之內(nèi)。這很正常，正如科學研究一開始也不涉及“來源”方面的問題一樣。更何況，在分析哲學之后，西方的哲學界也向前發(fā)展衍生出了心靈哲學的概念。只有我們用辯證邏輯的觀念去審視以往的學說時，才能發(fā)現(xiàn)無論邏輯學、哲學、科學還是人類學、社會學都是處在變動不息的狀態(tài)的，而非靜止的狀態(tài)的。

*我認為“精神主體消費食糧的意義，恰恰是為了再創(chuàng)造食糧”中的“再創(chuàng)造”依然是精神行為，而不是直接的具體行為，對“食梁”的使用必須經(jīng)過認識加工階段，精神主體不會直接產(chǎn)生“食梁”只能在已有的“食糧”上進行嘗試，也就是說精神主體在大多數(shù)情況下要依靠“食糧”獲得健康的身體。

“積極主動的外化”，但要注意的是，外化過程中，人對世界認識要受外化工具的限制，例如，我們通過錄音機記錄我們語言，不能轉(zhuǎn)化為形象；用文字記錄我們的認識，也同樣存在必須遵守文字限制，所以“外化”不可能是完全的，只能是部分的，有損耗的。

“主體意識”與“主體語言”從人類發(fā)展來看，前者先于后者，這沒有問題。但當后者出現(xiàn)之后，前者才能夠作為一種文化的遺產(chǎn)被流傳下來，所以哪一個在先，哪一個在后是不用爭論的?，F(xiàn)在，我們所談討的是二者互相作用的問題，如果二者不是互相獨立的，也就不會有互相影響的效果?！爸黧w意識”雖然從降生之時開始出現(xiàn)，但要想使之成熟，使之得到表達，必然要在已有的語言環(huán)境和語言詞匯中進行選擇，然后才能做到二者的互相促進。

對于“轉(zhuǎn)向”問題，我依然堅持以前的看法，我們研究哲學思想只是為我們的研究提供思維上的借鑒，而不是直接搬用這些思想?，F(xiàn)在如果要補充的話，我也不贊成用把某些行為與某些哲學思想直接聯(lián)系起來，讓他們排成排站在那兒接受指責。

*有的人特別熱衷于年輕時拜師傅，年長了帶徒弟，也難怪，辛苦捧人多年，也該輪到他受捧了。重要的是建立一個“捧系”。

*語文教學不但是一個累人的功夫，而且收效往往不是在三年初中或三年高中學習過程中就能見效的慢功夫。葉老曾經(jīng)農(nóng)業(yè)來比喻語文教育，其實也包含了需要學生慢慢成長的意思，一株農(nóng)作物在一年之中可以經(jīng)歷一個生長周期，但一名學生的生長周期卻是十年，十幾年甚至幾十年才能夠?qū)崿F(xiàn)的。所以我們能做到的只是在播種時在學生心中種下“如何作文”的種子，然后期望在某一個適當?shù)臅r刻這顆種子慢慢地生根發(fā)芽，而不能播種之后，就期望其能“速成”。但現(xiàn)在的問題是“速成法”太多了，“速成”的期望太盛了，以至于作文教學飽受其害——因為人們?nèi)鄙倭说却哪托?。我想，培養(yǎng)學生作文其實要的涉及不僅僅是“寫”這一個環(huán)節(jié)，聽說讀寫，“寫”雖然在最后，但要依靠前三者的綜合支持才能具備基礎(chǔ)，然后再加上學生主體的感悟才能初具規(guī)模。也就是說，語文教學時刻不能離開為“寫”服務，為“認識”服務才行，所以除了告訴學生要做到“關(guān)注”“觀照”“積累”“梳理”“知體識類”等內(nèi)容之外，還要隨時向?qū)W生指示“如何正確理解”“如何正確展開觀點”“如何達到構(gòu)思巧妙”等動態(tài)的運用過程。不過這些也只能是屬于“教師可以教”的部分而已，要想最終產(chǎn)生效果，還需要來自學生方面的努力配合才行。只有教師的正確指導和學生的不懈努力的相契合，才能達到逐步完成提高作文教學效果的目的。

*言傳身教，身教作假，言傳時再怎么求真，作用也是微乎其微的?，F(xiàn)在的教育備受譴責，也跟很多學校、教師的不正確“身教”有關(guān)。

*以前教學出現(xiàn)問題，并不是“字詞句章語修邏文”的知識本身存在問題，而是人沒有認識到這些知識并不能直接參加人的活動，也就是說這些知識是靜態(tài)的總結(jié)，而要運用這些知識是要經(jīng)過動態(tài)的還原的練習。所以不是這些知識的問題，而是人的問題。是人的錯誤認識或認識缺陷使教學活動遠離學生的生命，責任在人而不在這些知識。即如一個產(chǎn)品的說明書說明了操作過程，但這個過程是要人在動態(tài)中才能直接作用于該產(chǎn)品的。而如果一個人錯誤地理解說明書（假設(shè)說明書內(nèi)容是沒有問題的），或無視說明書而產(chǎn)生的后果，跟說明書本身無關(guān)，而跟這個人有關(guān)。

*人腦具有語言機制，這是沒有問題的，但接受語言時，人腦也會被語言改寫，這是人的意識和語言互動的結(jié)果，二者缺一不可，但不是誰決定誰的問題。

*作家也好學生也好，他們之間的區(qū)別只是對語言文字掌握的范圍和運用程度之間的區(qū)別，而且要注意的是“作家”只是身份的表述，在具體的學習行為下“作家”也是“學生”。而達成有效溝通必然要有作為中介的語言文字，而如果沒有一個事先約定好的語言文字規(guī)范在，學生就無法達成向作家學習的目的，所以必然要對在一個外在的參照標準，而“字詞句章語修邏文”這些知識是這個參照標準的中一部分，但不是全部。

*人的活動其實是受其使用工具限制的，雖然表面上看上去是人在使用工具，但工具本身早已經(jīng)確定了人的活動范圍，即人要在接受工具的限制前提下使用工具。

*不管“字詞句章語修邏文”如何傳統(tǒng)，這些依然是知識，即便歸入大的“語言文化”范圍，對這些內(nèi)容的靜態(tài)描述依然是知識的一部分。我并不太關(guān)心理論上的名詞是怎樣表述的。但我知道識記和運用之間存在著靜與動的差別。所以“吸收”和“生成”之間，實際上還需要進一步確定，如何才是吸收，如何才是生成，否則，差異是很大的。關(guān)于“人腦也會被語言改寫”，可以參考一下最近的腦科學方面的研究，最近看到的一本書《淺?。夯ヂ?lián)網(wǎng)如何毒化了我們的大腦》提到了外在的行為方式對人大腦的改變。另外，在看臺灣大學的苑舉正教授講哲學的視頻中，他也提到過不同的語言對人思維方式的影響。文字是“共識”性的，規(guī)范卻是“潛在性”的，是形成共識的必經(jīng)階段，只有清楚了這個潛在性的規(guī)范，語言文字才有具體的實在的意義，否則只能增添誤解和歧義。例如，詞語的語境義，一個不知道語境為何物的人，在交流中就會有困難了。眼睛，耳朵是人自身具備的官能，但語言文字不是人自身的一部分，不靠“后天”的學習，人不會自然產(chǎn)生社會性的語言和文字，無論人類的吸收是如何的，語言文化是“外在于人”的。有時我們會夸大人的主體作用，但離開了“后天”的學習行為，人不能形成社會性質(zhì)的心理機能，只能存在自然的生理本能而已。至于語言文字的工具性質(zhì)，實際上沒有什么好爭論的。我們之所以只能使用漢語，就意味著我們已經(jīng)接受了漢語的限制，我們無法直接“模塑”其他語言，同樣的精通語種更多的人，也同樣先接受其他語種的限制之后才能對其進行模塑。也就是說，不要過于夸大主體意識的作用。

*語文設(shè)科的目的和方針，應用的范圍，所能達到的效果，遵循的規(guī)律等等都是討論語文問題的前提性問題，這些問題拎不清，自然會提出奇談怪論，但事實是這些問題卻是很多研究者的盲點。

*從學生生長的角度來說，語文學習是伴隨學生一生的內(nèi)容，由于個體的成長需要時間，這個學習過程自然是慢的，這個慢是不可違背的。但作為課程知識來說，個體的掌握是有最佳時機和最佳策略的，所以從這個角度上來談“高效”是無可厚非的。現(xiàn)在的問題是很多人拋開本應該在課程范圍內(nèi)討論的“高效”，無視學生的成長階段，為達到某種個人目的而以“高效”為名迎合社會上的錯誤認識。這種“高效”是極其錯誤且令人反感的。但我們要知道他們口中的“高效”并不是課程范圍內(nèi)的“高效”，所以不能以對這些人的反感而替代課程范圍研究內(nèi)的對高效的追求。我們所追求的應該是基于語文教學和學生成長的學習過程的最優(yōu)化的高效，而不是以揠苗助長為方式、以急功近利為手段、以獲取經(jīng)濟利益為目的的“高效”。以前，語文被政治主導的時候，那時候的教學效率其實蠻高的，尤其是在思想教育方面，當人們意識到這種主導是錯誤的時候，人們只顧推倒舊的內(nèi)容，卻沒有研究除去內(nèi)容之外的舊有的應用經(jīng)驗的價值，所以現(xiàn)在的語文研究的現(xiàn)狀幾乎是從零起步，毫無基礎(chǔ)，如果這時候只滿足于生命之“慢”，恐怕語文學科的真正發(fā)展還要等上漫長的一段時間。

*在我看來，借用現(xiàn)成的結(jié)論和名家光環(huán)去解讀一首詩，不過是解讀者藏拙的表現(xiàn)，一來解讀者有炫耀知識的嫌疑，二來這種解讀是在讀者和詩歌之間設(shè)下了重重屏障，反而讓讀者遠離詩歌進入了別人設(shè)置下的迷宮。當然，有的解讀者并不具備解讀能力，只是拿權(quán)威來壯膽兒而已。

*如果想向?qū)W生傳授分析方法，教師首先要具有辨別這些分析方法的能力，分析只是一種行為，分析行為背后是否遵循了一定的客觀原則，是判斷分析行為是否有效的依據(jù)。我們不能簡單地看到一篇文章中有分析行為就認定這個分析行為的結(jié)果是有價值的、值得學習的。因為有些看似分析的行為，其實并不合理。

*“聽說讀寫”是不可切割的 語文教學所致力培養(yǎng)的四個基本能力“聽說讀寫”并非字面上這樣可以切割，正如一道美食，雖然可以分主料和輔料，但哪一個是核心？其實都是核心也都不是核心，因為無論缺了哪一個，這道美食也就會不成為美食了?！奥犝f讀寫”其實是需要綜合培養(yǎng)的，雖然文字上可以單列出來，但實際上四者是伴隨著人的語文學習活動同時存在的，哪一樣都不可缺少的。但由于語文表達只具有單向信息傳輸功能，所以用文字來描述一個人的學習能力的成長往往只是一個側(cè)面的描述，這既是文字對現(xiàn)象的限制，也是文字的弊端所在。如果我們沒有認識到文字描述的這種“非真實存在”的狀況，那么我們就會受文字的誤導，認為四種能力是單獨形成的，其實無論是那種人的活動，其本質(zhì)都是多種能力的綜合的結(jié)果，而非單一的結(jié)果。由此，我們不應該過于強調(diào)“聽說讀寫”的主次或本末，因為這種分法只是人為了便于應用而采取的權(quán)宜之計，并非構(gòu)成某一種能力的各個部分元素之間的真正關(guān)系。再打個比方來說，人的生命依靠的是不停的呼吸，那么到底是呼重要還是吸重要，是以呼為本還是以吸為本，呼吸是以呼為核心還是以吸為核心？我想不會有人會做出偏廢的選擇。相對而言，“聽讀”是語文能力的吸，而“說寫”則是語文能力的呼。

*摘錄

根據(jù)對新時期社會需求的分析，我們覺得，要成為一名合格的文科人才，他必須具備這樣兩條：

 一是健全的人格：

——強烈的事業(yè)心和高度的責任感；——博大的仁愛心和非凡的意志力；——嚴于律己、勇于創(chuàng)造的精神；——接近群眾、與人為善的品格；——視野開闊、機智靈活、善于支配時間等素質(zhì)。

 二是合理的能力結(jié)構(gòu)：

包括這樣十項能力：

1．古書閱讀能力：包括古代漢語、文字學、音韻學、訓詁學、古籍導論等課程。

2．美學鑒賞能力：包括美學原理、美學史（音樂、舞蹈、百戲、書法、繪畫、雕塑、建筑、裝潢、工藝等）等課程。

3．工具書使用和文獻檢索能力：包括工具書使用法、文獻學、課題研究實習等。嚴濟慈先生認為，大學生學習過程由低到高的三個階段是：“聽（聽課）一看（自學）一用（查書）”。呂叔湘先生也說：“要知道遇到什么問題能夠到什么地方去查，這很要緊?！?/span>

4．寫作能力：包括文章學、寫作學、修辭學、范文選讀與仿作等課程。呂叔湘先生說：“把筆練得靈活一點?！庇形镉行?、文字清通，簡潔明快、 形象生動是寫作的基礎(chǔ)能力。

5．理論思維能力：包括哲學、邏輯學、思維技巧（如全景式把握、分析、歸類、化整為零、列出順序、找出彼此關(guān)系、綜合等）等課程。

6．歷史比較能力：包括通史、文化史、思想史、學術(shù)史、學科史等?！扒笆虏煌笫轮畮??！?知往鑒來。”對前人的成敗得失有深刻認識，便能用以指導當前的運動。

7．專業(yè)研究能力：包括各門專業(yè)基礎(chǔ)課。

8．實地考察及組織管理能力：包括調(diào)查研究、采訪、管理學、法學、經(jīng)濟學、社會學、心理學、演講學等課程。

9．運用自然科學最新方法的能力：包括電腦、音像、數(shù)理方法、網(wǎng)絡使用等。

10．外語能力。

 這諸多的能力交互為用，就能建立起一套比較合理的能力結(jié)構(gòu)。

《工具書使用和文獻檢索》 高小方 顧濤編著 南京大學出版社 2005年08月第1版

*摘評 

摘：語文學習有三層境界。第一層叫“學會走”，追求的是“知識”和“態(tài)度”，即以準確的知識和踏實的態(tài)度獲得生涯發(fā)展必需的語言和知識。第二層叫“學會跑”，追求的是“方法”和“效率”，是想辦法在最短的時間之內(nèi)花費最少的精力獲得最佳的學習效果。第三層叫“學會飛”，追求的是“自由”與“個性”，即語文學習的至境在于涵養(yǎng)人的精神，鍛造人的氣質(zhì)，詩化人的品格，飛揚人的心靈。這第三層境界才是語文學習的真諦所在，可惜的是，課程與教學論的研究者遠離真諦而大談“理念”，致使語文課程的理論研究與教學實踐一直在低層次徘徊。（《后現(xiàn)代文化視界的語文課程與教學論》 靳健著 甘肅教育出版社 2006年3月） 

評：這是一種浪漫主義的表述方式，其中很多內(nèi)容和環(huán)節(jié)都被理想化了，所以我們看到的是一副非常漂亮的圖景。但這種圖景一放到具體語文課程教學的環(huán)節(jié)，其中的枝枝葉葉、交錯纏繞就會顯現(xiàn)出來。教學從來不可能成為單向灌輸?shù)睦硐肭榫?，所以用類別和比喻的方式模擬的前景基本上都是虛幻的。

*現(xiàn)在無論是教師還是學生都應該注意的一個問題，即作文的審題應該全面細致。現(xiàn)在很多學生只注意題目，而不注意提示語的限制，一上來直奔題目開寫，寫出來之后或偏題或跑題，得了低分，還滿腹牢騷地強調(diào)自己的文筆有多好多好，一直是圍繞著題目寫的云云。而有的老師也如此，只會從題目和學生行文去看，而忽視原來作文題的整體要求，看到那些文筆雖好但實際偏題離題的作文。反而告訴學生：閱卷老師一般很粗心不可能有耐心仔細看你的文章。言外之意是閱卷教師要對學生的低分負責?，F(xiàn)在有些語文教學上的問題，反而并不僅僅是學生的問題。

*讀詩還要慢慢來

一般來說，我會跟學生說第一遍是正常速度，第二遍越慢越好，最好是一句話用一口氣，讀完一句再換氣。慢讀可以給學生體會詩歌的時間，在腦海里再現(xiàn)當時的情景，讀快了的話只是從字面上滑過，認識字而已，進不到詩歌里面去。從小學開時，學生的注意力全都被用在讀準普通話字音上了，所以讀詩即以讀準字音了事，能交差的話，當然是越快越好。教人教版教材第一冊時，曾要求學生逐個把要求背誦的新詩帶感情地逐一讀給我聽，要求要慢要有感情，學生一讀，我就可以知道他對該詩的理解程度是怎樣的了，然后再加以指導，糾正他不對的地方。例如《氓》這首詩不同的階段的節(jié)奏是不一樣的。根據(jù)情緒變化節(jié)奏才行。在后面充滿憤激的時候，主人公的情緒是很激動決絕的，需要節(jié)奏快一些語氣強一些，前面的回憶其實有柔情和溫暖的一面，這時是不能過快的。

*摘錄 

理論之道有兩條，一條簡捷，一條艱難。近年來許多人擁擠在簡捷的路上，把西方在圖耳熟情境中式樣翻新的思潮術(shù)語饑不擇食地搬來，未經(jīng)選擇、消化、質(zhì)疑，更舍不得潛心去融匯貫通，便急急忙忙地一位這就是“觀念更新”，中國的文學現(xiàn)象在他們的手下，就像借得純陽祖師呂洞賓的“金指頭”一般似乎點石為金了?！吨袊鴶⑹聦W》