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*研習(xí)

“這件事我知道”是賓語前置，還是個主謂謂語句？

材料一：《實(shí)用現(xiàn)代漢語教程》 韓荔華主編-正文第325頁

(四)主謂謂語 主謂謂語是漢語句子的一種特殊結(jié)構(gòu)形式。主謂謂語一般具有敘述、描寫作用。充當(dāng)謂語的主謂詞組中的小主語、小謂語與全句大主語關(guān)系有以下幾種。1．小主語是大主語的一部分，他們之間具有領(lǐng)屬關(guān)系。例：他身體很好。2．小謂語在意念上與大主語有支配關(guān)系。例：場上的谷子我不要了3．主謂謂語中的小謂語，在意念上支配小主語。例：我什么都不知道。4．大主語是主謂謂語所陳述、關(guān)涉的對象。例：這個規(guī)律懂的人漸漸多起來。

材料二：《修辭方式例解詞典》 - 浙江省修辭研究會編寫 第225頁

[賓語前置提頓]賓語是動詞支配的對象，它們經(jīng)常處在動詞之后，但有時為了強(qiáng)調(diào)、突出的原因，被提到動詞之前，這種提頓的方式，我們稱之為賓語前置的提頓。

周蘩漪：“你不要難過，沒事可以常來找我。東西，我回頭叫人送到你那里。是杏花巷十號吧？”（曹禺《雷雨》）

“學(xué)習(xí)，不管需要不需要，你都別放棄。生活，總要有個目標(biāo)，有個寄托，對吧？”（王安憶《運(yùn)河邊上》）

材料三：《古代漢語》 孫建元主編-正文第79頁

三、賓語的位置 古今漢語的語序基本上是一致的。主語在前，謂語在后，賓語在動詞謂語之后，這是漢語的一般語序。例如：四年春，齊侯以諸侯之師侵蔡。(《左傳·僖公四年》)主語“齊侯”在前．“蔡”用在動詞“侵”之后，表明動作的對象，回答“誰”。這種“主一動一賓”語序，與現(xiàn)代漢語沒有什么兩樣。但是，古代漢語中的賓語的語序還有與現(xiàn)代漢語根本不同的，那就是所謂的“賓語前置”?！百e語前置”是古代漢語中最突出的特殊語序。賓語在一定條件下要放在動詞前。

從這三本書的情況來看，在第一本書提到“主謂謂語是漢語句子的一種特殊結(jié)構(gòu)形式。”從它給的四種定義上分析，后三種的情況與古漢語中的賓語前置的結(jié)構(gòu)極其相似。

在第二本書中是以修辭的角度來談的。

第三本書是古代漢語的內(nèi)容，我沒有引例句。因?yàn)楹竺娴氖谴蠹叶际熘牧恕?/p>

談?wù)勎业目捶?，我認(rèn)為現(xiàn)代漢語中的主謂謂語句是從古代漢語中的賓語前置發(fā)展延續(xù)下來的，只不過按照西方的語法形式重新界定了一下，產(chǎn)生了“主謂謂語”這種新定義。

再有在教學(xué)中我會選擇比較簡單的“賓語前置”的說法，這樣一來能體現(xiàn)古漢語和現(xiàn)代漢語的傳承關(guān)系，二來便于學(xué)生的記憶、理解和應(yīng)用。因?yàn)楫吘雇暾默F(xiàn)代漢語語法知識不是基礎(chǔ)教育所要承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)。

*關(guān)于散文

情感與思想游走于“真、善、美”之間，

表現(xiàn)與再現(xiàn)奠基于“信、達(dá)、雅”之上。

*對于學(xué)生在作文比賽中抄襲的回復(fù)

先別怪學(xué)生抄襲，這里面是否有背后的利益驅(qū)動呢？我想獲獎后的學(xué)生，肯定有一定的說法的。

在這種情況下，學(xué)生冒險一試當(dāng)然值得。因?yàn)橐环矫嬗姓T人的利益，另一方面又沒有相應(yīng)的懲罰機(jī)制。歪打正著也好，白貓黑貓也好，最后以結(jié)果說話。什么誠信，那不過是一種理想。以前說社會是一個大染缸，現(xiàn)在學(xué)校本身早已經(jīng)是大染缸，示范、標(biāo)兵、優(yōu)秀、文明、衛(wèi)生，哪一樣是實(shí)打?qū)嵉哪?？即便是從上到下唯一認(rèn)可的東西——分?jǐn)?shù)，也還有很多空子可鉆。既然條條大路通羅馬，何必抱住一棵樹不放？

*文明可以改變?nèi)祟惖纳睿拿鞑⒉灰欢〞Ыo所有人幸福，因?yàn)槲拿髦幸埠衅姟?/p>

*科學(xué)不是固定不變的，最起碼目前的科學(xué)并不是完整的?？茖W(xué)也只是基于人類活動的認(rèn)知體系，其作用也是提高人類對世界的認(rèn)識效率而已?？茖W(xué)應(yīng)該是我們使用的工具，而不應(yīng)該是我們的生活準(zhǔn)則。因?yàn)橐坏┛茖W(xué)成為了我們生活的準(zhǔn)則，我們就會面臨一種新的宗教。

就我目前的理解來說，科學(xué)本身和科學(xué)方法（科學(xué)精神）是不同的。科學(xué)往往偏重于已經(jīng)能夠認(rèn)定的知識與經(jīng)驗(yàn)，而科學(xué)方法（科學(xué)精神）是對科學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)結(jié)果所采取的客觀態(tài)度。相對來說，科學(xué)本身可能會有局部的完整性，而科學(xué)方法（科學(xué)精神）是永遠(yuǎn)追求不斷完善的動力。簡單地說我們不能依賴于已有的科學(xué)知識，而應(yīng)該用科學(xué)方法（科學(xué)精神）去不斷完善科學(xué)的內(nèi)容。

*古人強(qiáng)調(diào)治學(xué)從“小學(xué)”開始，是因?yàn)橐咂D深的研究道路。現(xiàn)在漢字教育只是普及應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)那么多字理其實(shí)是冗余信息。

*抽象地談?wù)Z言和文字，就難免游離了。因?yàn)檫@二者需要很嚴(yán)格的限定才能成為語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，這個限定就是規(guī)范的（祖國的）、基礎(chǔ)的。離開了限制談理想的語言文字運(yùn)用，很難符合這個學(xué)科的實(shí)際面貌。

*單一任務(wù)不明確，在實(shí)際教學(xué)中就很難執(zhí)行，更別說任務(wù)群了。只管漫天撒種，不管精心培育，結(jié)果恐怕只能換來一片荒蕪——無論是以未來社會需求，還是為了學(xué)生發(fā)展的名義。

*作文評價教學(xué)活動，應(yīng)該從兩個角度考慮，一是評價的尺度，一是評價的態(tài)度。

評價的尺度，要讓學(xué)生明確地知道作文的要求，以及自己要從哪幾方面進(jìn)行評價——也許，不需要面面俱到，但起碼要做到有的放矢，不至于流于空泛的議論。

評價的態(tài)度。一要認(rèn)真具體，在評價過程中一定要注意結(jié)合實(shí)際的文章進(jìn)行具體詳細(xì)的評價，而不能只是說好說壞；二要客觀，實(shí)事求是，不能完全以自己的好惡去評價別人的作文，正確的態(tài)度是擇其善者而從之，其不善者而改之。

如果條件允許，可以讓學(xué)生對自己作文先做有點(diǎn)和不足兩方面的自評，然后讓其他同學(xué)再進(jìn)行評改，看看自己的眼光和別人（讀者）的眼光是否存在差異。

其實(shí)，學(xué)生發(fā)表評改意見的過程，就是一個訓(xùn)練學(xué)生口語表達(dá)的良機(jī)，在學(xué)生發(fā)表意見時，教師應(yīng)該針對學(xué)生的發(fā)言，在準(zhǔn)確、通順、有條理等方面進(jìn)行及時和必要的指導(dǎo)。

*教《琵琶行（并序）》，要注意，讀“序”同樣可以展開語文教學(xué)活動，通過序言，可以讓學(xué)生了解，實(shí)用的文字（序）和藝術(shù)的文字（詩）之間的區(qū)別，應(yīng)在以后的寫作時注意選擇適合的表現(xiàn)手段。

*樣本小，論斷范圍大，這類概括輕率的文章，即便是出于善意，其采信程度也不高。

*中國的教育一開始就是一種社會性思維，而西方的教育一開始就是個體性思維。所謂社會性，是講究傳承與和諧，強(qiáng)調(diào)個人與他人之間的關(guān)系，當(dāng)然也包含對錯誤的行為糾正，也就是說，中國傳統(tǒng)教育的起點(diǎn)是社會，然后對個體施教，最后也是為了擁有共同的社會規(guī)范。我們一般情況下，有時只看到了“孝”字后面衍生出來的對人性的扭曲的陰暗面，但卻忽略了“孝”在社會整體性和延續(xù)性方面所起到的維持價值。

而西方的個體性思維，往往缺乏整體性的思考，而只是追求個體的發(fā)展，即如像蘇格拉底、柏拉圖那樣的大哲學(xué)家只能挖掘個人的潛力、繪制理想中的藍(lán)圖，而不能起到改良社會的效果。而洛克的主張，正是看到個體發(fā)展的局限性，從而提出為英國社會培養(yǎng)有用人才的要求，這也是說明西方教育的發(fā)展也逐漸產(chǎn)生由個體向整體的轉(zhuǎn)變。

*“具有批判精神的創(chuàng)造性人才”，是用什么來衡量這種“人才”呢？我認(rèn)為要依照這一“人才”的創(chuàng)造結(jié)果來看，而不能只看“有批判精神”就斷定某人是“人才”甚至是“創(chuàng)造性人才”。既然要以創(chuàng)造的結(jié)果來考量這種人才，那么以現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育的學(xué)生而言，他們既沒有進(jìn)行合理批判的準(zhǔn)備，也沒有進(jìn)行創(chuàng)造的具體條件和準(zhǔn)備階段，更沒有創(chuàng)造的結(jié)果——也就是說要培養(yǎng)出“具有批判精神的創(chuàng)造性人才”所需的條件和驗(yàn)證在基礎(chǔ)教育階段是無法衡量的。我們卻要求基礎(chǔ)教育直接培養(yǎng)出這樣的人才，是不是標(biāo)準(zhǔn)太高了呢？

*答問

問：中國教育培養(yǎng)“孝子”的問題，不單單反映“孝”對人性扭曲的負(fù)面影響，而是它所培養(yǎng)出來的人才，需要消融個體意識，順從群體意識，從而失去個性，沒有了個性，哪來的創(chuàng)造性呢。

答：問題在于，中國傳統(tǒng)教育中“孝”只是一個觀念，而不是全部的教育內(nèi)容，我們不能只看到的它消融了個體意識的一面，而忽略了它所帶來的群體價值。其實(shí)，任何觀念在實(shí)施層次上都會有其利弊，即便是“個性”也是如此，我們現(xiàn)在只看到了“個性”有創(chuàng)造性的一面，往往忽視其“破壞”的一面，而在人類發(fā)展上來看，群體的發(fā)展是占主導(dǎo)地位的，而個體的創(chuàng)造是為群體發(fā)展服務(wù)的。而教育的最終目的無法脫離社會的群體發(fā)展要求。所以，我的主張的是，無論“孝”與“個性”都是要全面評價謹(jǐn)慎參考，而不是厚此薄彼地進(jìn)行單向闡釋。更何況，道德層面的“孝”和事功層面上的“創(chuàng)造性”并非有直接沖突的兩個層面，所以用缺乏“創(chuàng)造性”來否定“孝”的價值，似乎有點(diǎn)不妥當(dāng)。

*一、題目要學(xué)生容易理解

二、能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行切近的思考

三、范圍要有一定的收束

四、避免抽象的概念組合

以上是我理解的作文命題特點(diǎn)，不當(dāng)之處，大家補(bǔ)充吧。

*如何看待有效教學(xué)

一、有效教學(xué)的“有效”應(yīng)該指向?qū)W生的“學(xué)”不能只停留在教師的“教”。有的教師，在課上展示自我，固然學(xué)識淵博，引人入勝，但脫離學(xué)生實(shí)際狀況和接受水平，這樣的課教師展示了再多的看上去有效的拓展和知識，其實(shí)在質(zhì)上依然是無效的。正如，缺鈣的人需要補(bǔ)鈣，但只有被人體吸收的鈣才是有效的。事實(shí)上，只憑教師的有效并不等于學(xué)生的有效，而教學(xué)的目的是使學(xué)生有所得，故此，我們說“有效”一定要以學(xué)生的“學(xué)”為基礎(chǔ)才行。

二、“有效”要體現(xiàn)在技能和方法上。在教學(xué)中，如果以知識或練習(xí)為中心，那么“有效”的標(biāo)準(zhǔn)是要降低的，因?yàn)橹R是學(xué)不完的、練習(xí)也是無窮盡的，在這些沒有盡頭的知識和練習(xí)中，學(xué)生往往容易疲勞，也容易出現(xiàn)慣性反映，所以這些知識或練習(xí)為中心來評價有效的話，所造成的局面往往是表面上的、一時。如果想要改變這種情況，就要在提高學(xué)生的技能和方法上入手，讓學(xué)生在已有的水平上在方法和技能上有所提高，并能夠自如地進(jìn)行遷移，這樣的有效才是長遠(yuǎn)的，才是對學(xué)生有益的。不過，要注意，這里強(qiáng)調(diào)技能和方法，并沒有排斥必要的新知識的學(xué)習(xí)的意思。

三、正確地對待“有效”的時間性?！皶r間”對于學(xué)習(xí)是一個很重要的元素。有的內(nèi)容，可以在很短時間的產(chǎn)生效率，對于這種“有效”的現(xiàn)象，我們應(yīng)該注意定期強(qiáng)化，以免這種有效隨著遺忘曲線而在學(xué)生身上消退。而有的內(nèi)容，尤其是一些潛移默化的陶冶，我們應(yīng)該把眼光放長遠(yuǎn)一些，把有效期定的長一些，切不可因?yàn)樽约旱亩桃暥斐蓨A生飯，那樣的話，無論是學(xué)生還是教師都將面臨難以下咽的結(jié)局。

以上只是一些個人的淺見，其中不當(dāng)之處，還望方家批評指正。

*有人利用大多數(shù)人對一些名詞并不熟悉的情況，故意使用一些新名詞來吸引眾人的眼光，然后指出一些現(xiàn)存的問題，并把這些問題無限制地夸大，而且利用眾人對解決問題的良好愿望和情緒，把眾人的視線從實(shí)際問題，轉(zhuǎn)變?yōu)樘摶玫南胂?。這樣的做法，本質(zhì)是利用人們的心理，鼓動人們的情緒，抽離人們的自主分析能力，讓人們盲從于這些“先行者”。

當(dāng)這些人大聲喊出“利用學(xué)生”的時候，他們早已經(jīng)不是從教育者的角度去思考問題了，即便是他們再如何叫囂“為了學(xué)生”的時候，也改變不了他們內(nèi)心的底色。

*授課點(diǎn)滴二則

1、給學(xué)生講答現(xiàn)代文閱讀，要全面，而不能只寫簡單的論斷詞語，設(shè)喻：一家公司正在招聘，需要應(yīng)聘人寫一份簡歷，你不可能在簡歷上只寫自己的名字和出生日期，就完事了。雖然這個簡歷是你的，但人家公司是要你的學(xué)習(xí)和工作經(jīng)歷，所以決不能這樣簡單化地處理?，F(xiàn)代文閱讀題也是一樣，要把你依據(jù)什么論斷、怎樣得出這樣的論斷的過程寫詳細(xì)了才行。

2、守住DNA。作文時有的學(xué)生總跑題，設(shè)喻，作文的主題就是這篇文章的DNA。如何理解？DNA是人的基因排列，存在于一個人各個部位，即便毛發(fā)、皮膚、指甲都含有這個人的DNA。而一篇文章的DNA（主題）也應(yīng)該含在一篇文章的各個組成部分之中。

*“破除他人的執(zhí)迷”是一件好事，但如果破執(zhí)之后，取而代之的卻是“玄學(xué)”，或是邊緣化、簡單化的解釋，恐怕也不是語文研究正常發(fā)展的道路。

*命題要有一定可比較性，所以范圍窄一些可促進(jìn)選拔，這是不可避免的，如果把在一定范圍內(nèi)的考量說成 “禁錮思想”，就有點(diǎn)言過其實(shí)了。只能說有些命題的確有問題，而不能說全部命題都有問題。

而“鼓勵矯情”這是時代風(fēng)氣和教學(xué)弊病，教師應(yīng)該在教學(xué)中力爭矯正，但結(jié)果也只能是“盡人事，聽天命”了。

*文藝性的文章是很難有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)的，相反，議論文、記敘文到有一定的參照系可以評價。出題時,本應(yīng)考慮適合各種文體，但實(shí)際上卻很難做到，因?yàn)椋阂?、高考的命題者和評價標(biāo)準(zhǔn)未必可以做到面面俱到；二、學(xué)生的訓(xùn)練一直是圍繞記敘文和議論文展開的。但如果說一次命題稍偏向于議論，就斷言會出現(xiàn)“新八股”，這個論斷的依據(jù)尚嫌不足，

不過，“中國崛起的特點(diǎn)”這類的題目實(shí)在是在難為學(xué)生。

*關(guān)于試題客觀標(biāo)準(zhǔn)的討論

lamses:

如果一個作者看到參考答案或者標(biāo)準(zhǔn)答案而根本無法認(rèn)同，至少額堅(jiān)持認(rèn)為這不正常。

fenglong88:

對于作者的無法認(rèn)同，其實(shí)也應(yīng)該有所分析。諸如，我上面分析的內(nèi)容中，有關(guān)于作者對語文運(yùn)用規(guī)律認(rèn)識的問題，作者表達(dá)能力方面的問題，讀者理解方面的問題，其實(shí)還有作者情感方面的問題。

除非，作者能夠全面地、有理有據(jù)地闡釋自己的思想或創(chuàng)作過程，但事實(shí)上作者很少有這樣做的，所以我們很難確定作者“根本無法認(rèn)同”的原因到底是哪一個。正因?yàn)槿鄙倭俗髡叩娜骊U釋，判斷的依據(jù)只能依靠作者所反饋回來的信息，而從目前作者們的表現(xiàn)上看來，作者們的問題大部分集中在對語文運(yùn)用規(guī)律的不了解和難以接受自己得分較低的情況上。

其實(shí)，試題的考察功能決定了，它必然有一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)（或客觀依據(jù)），而這個客觀標(biāo)準(zhǔn)（或客觀依據(jù)）往往不依主觀的意愿而改變。有一個幽默故事說，卓別林參加卓別林模仿秀只得了第二名（一說第六名），雖然尷尬，但畢竟這個“秀”最初設(shè)立的目標(biāo)并不是“驗(yàn)明正身”，而是模仿卓別林的風(fēng)格。

lamses:

“語文運(yùn)用規(guī)律的不了解……”以林天宏為例，一個人大歷史碩士，中青報編輯，上過高中應(yīng)該是必然的，語文究竟有多少運(yùn)用規(guī)律是在離開語文課之后真正切實(shí)的？

如果切實(shí)，為何回頭做以自己文章為材料的題目也無法得到滿意分?jǐn)?shù)？

高中語文與大學(xué)語文或者大學(xué)文科之間是否并非自低而高？難道是各為一攤……

客觀標(biāo)準(zhǔn)要有，問題是題目本身是否客觀？主觀題的客觀標(biāo)準(zhǔn)？聽上去總有些自我悖謬的意味。卓別林的笑話如果從人才選拔的最終效果上看，是否也可以說明此類選拔最終只能是一個笑話……

fenglong88:

關(guān)于語文運(yùn)用規(guī)律在語文教學(xué)過程中的不明確，這其實(shí)是語文發(fā)展的一個痼疾。如果我們看看民國時期的一些關(guān)于國文教學(xué)的書籍之后，就會發(fā)現(xiàn)人們爭論的一些問題，實(shí)際上早就已經(jīng)解說過，提醒過，例如前面提到的關(guān)于魯迅《秋夜》一文中的“兩棵棗樹”方面的問題，在《文心》就已經(jīng)闡釋得很詳細(xì)了，而到現(xiàn)在依然有教師不明白。所以，就目前的語文教學(xué)情況來說，如林天宏，他所學(xué)的內(nèi)容未必有多少真正的語言文字運(yùn)用規(guī)律——因?yàn)橹两襁€有很多人并不明白這個規(guī)律的存在必要性。既然這種東西不受重視，自然教材中自然也不會體現(xiàn)太多。以前，還可以在豐富的課文內(nèi)容中，讓學(xué)生有機(jī)會認(rèn)識一些語文規(guī)律，但隨著教材篇幅的逐漸縮減，學(xué)生想認(rèn)識這些規(guī)律的機(jī)會就小了。

以上可以說是教材方面的先天不足。

即便是有的學(xué)生在上學(xué)時知曉了一些規(guī)律性的東西，但如果疏于練習(xí)恐怕也會被遺忘，這就是“拳不離手，曲不離口”的道理了。

至于高中語文和大學(xué)文科之間的確不是自低而高這樣的順序，確實(shí)是各為一攤的。

出題是可以做到客觀的，因?yàn)橛锌陀^的文本在，從文本出發(fā)，以文本為依據(jù)，探討文本中所包含的語文方面的知識、作者的情感、社會的風(fēng)貌……這些是可以做到的，同時這些內(nèi)容正是高考的考試說明所指向的內(nèi)容。

在語文界有一種錯誤的認(rèn)識，即語文試卷分為“客觀題”和“主觀題”兩部分，如果看看其他學(xué)科就會發(fā)現(xiàn)“主觀題”其實(shí)應(yīng)該叫“筆答題”，在語文試卷上起碼應(yīng)該叫“有客觀依據(jù)的筆答題”這樣才不會產(chǎn)生“自我悖謬”，才能符合選拔目的。否則，全憑主觀答題，就會出現(xiàn)“各是其所是，各非其所非”最終無法達(dá)到選拔效果。

卓別林的笑話本身并不是在追求最終效果，只是一種有標(biāo)準(zhǔn)的選拔而已，而高考的考試也只是一種選拔機(jī)制而不是人才認(rèn)定機(jī)制，至于學(xué)生是否成才最終的決定權(quán)還是在學(xué)生自己身上。

lamses:

高中語文的自成一攤除了滿足一批既得利益者的名利，估計(jì)就只收獲了一堆罵名，這分立在學(xué)理上又如何自洽？

客觀的文本……如果文本是客觀，一千個哈姆雷特從哪里來的？

探究文本“作者的情感”，作者都出來否認(rèn)時，作者的情感探究如何解釋？

如果夠客觀，如何經(jīng)過更系統(tǒng)文學(xué)訓(xùn)練的大學(xué)生或者社會人做不了高考題語文題目？

“學(xué)生是否成才最終的決定權(quán)還是在學(xué)生自己身上?！闭\然，問題是，高考的篩選淘汰本身使得很多學(xué)生喪失了更適合自己的發(fā)展環(huán)境，如果題目本身被證明有問題，那選拔就不是公平的了……

fenglong88:

哪里有什么學(xué)理？如果說高中語文一直走的是文章學(xué)的路子的話，大學(xué)語文更多是專項(xiàng)研讀，銜接既然接不上，學(xué)理自然是分離的。所以大學(xué)教師經(jīng)常埋怨中學(xué)教師，殊不知名為語文的東西，實(shí)際上各自為戰(zhàn)。

文本是客觀存在的，否則也就不會有“立字為據(jù)”的說法?！耙磺€哈姆雷特”是從讀者的感受差異的角度而言的，但即便讀者的差異再大，讀者眼中所見，腦中所想依然是哈姆雷特，而不可能變?yōu)槔顮柾趸驃W賽羅，在這里“哈姆雷特”就是客觀存在的標(biāo)尺。

作者否認(rèn)的原因以及會出現(xiàn)偏差的原因，我前面說過了，就不再重復(fù)了。

前面說過了，中學(xué)和大學(xué)是分開的，中學(xué)沒學(xué)到的大學(xué)未必會涉及得到，而社會則更缺少了歸納相關(guān)知識的可能性。也就說，除非有意識地重建某些知識，否則，一旦擦肩而過，就會終生錯過。（更何況，還有“遺忘”這個大難題。）

高考作為一個選拔機(jī)制，自然會有被淘汰的人，與其說被淘汰的人喪失了更適合自己的發(fā)展的環(huán)境，不如說被淘汰的人不適合于以知識為中心的全面考核機(jī)制。在這個問題上，可以參考呂思勉先生關(guān)于科舉與人才的說法：不是科舉選人才，而是人才得科舉。

“如果題目本身被證明有問題”當(dāng)然會影響到選拔，但對題目的懷疑和證偽也一定要依照科學(xué)合理嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C來實(shí)現(xiàn)，如果只憑借零星的感情用事的判斷來做這件事，恐怕是很難做到的。

*三維目標(biāo)出來的時候，一窩蜂要求每節(jié)課都要落實(shí)，寫的出來要寫，寫不出來也要寫，后來逐漸知道了三維目標(biāo)不可能完全分解到每一節(jié)課了，就說不一定要三個緯度都要出現(xiàn)了。現(xiàn)在又弄個四大核心出來，等著看怎么往一塊兒捏咕吧。說不定，以后每個教案還會要求寫上點(diǎn)語錄什么的，才算正規(guī)。

*“課程標(biāo)準(zhǔn)”里的“標(biāo)準(zhǔn)”，其實(shí)已經(jīng)被編寫人員偷換了概念。本來大家期盼的是“可執(zhí)行的操作標(biāo)準(zhǔn)”，編寫者卻改成了“遠(yuǎn)景目標(biāo)”。語文教學(xué)現(xiàn)狀已經(jīng)是涸轍之鮒了，卻弄出一個望梅止渴的“標(biāo)準(zhǔn)”來。最后恐怕也就是落得一個在鮑魚之肆玩三重樓幻想的結(jié)果。

*對文本的“一解”和“多解”還應(yīng)區(qū)分具體的文本才行。對于一些實(shí)用類文本，還是要強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一準(zhǔn)確的理解；而對于文藝類的文本，因?yàn)樽⒅氐氖切蕾p，而欣賞行為因人而異，所以允許“多解”的存在。不過，“多解”的前提應(yīng)該是基于文本展開的活動而不是離開文本的另立山頭。

另外，感覺伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)的“視界融合”似乎就是基于“多解”前提下的完成“一解”的過程。

*基于批評的研究，而且批評的對象并不是人，雖說可能形成“對話”，但實(shí)際上話語權(quán)只在一方。

*批評容易，合理批評就難了，而有理有據(jù)地寫出合理的批評則是難上加難。

*語境是需要還原的。如果脫離一個成語產(chǎn)生的語境，那么這個詞語不但可以任意賦意，而且還可以盡情歪曲，中國歷來的文字獄就是這樣形成的。

*辨別材料真?zhèn)问且环N能力，及早接觸可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度。不過，從語文教學(xué)來講，除了核實(shí)材料之外，還需要讓學(xué)生辨析“作者這樣使用（表述）材料”的意圖和效果。因?yàn)檫@樣才能使學(xué)生更好地認(rèn)識和理解語言文字的運(yùn)用規(guī)律。

*“未能明確表達(dá)的知識”是否就是“默會知識”，這其實(shí)還要看具體的情景，而不能過早地下結(jié)論。

幾年前看過一些關(guān)于“默會知識”的論文和書籍，感覺波蘭尼的這種提法其實(shí)只是從結(jié)果去衡量一種已完成的狀態(tài)。而這種狀態(tài)其實(shí)并不是由“靜態(tài)的知識”達(dá)成的，而是通過反復(fù)的實(shí)際操練而逐漸熟悉并掌握的關(guān)于某個一行為的知識。所以所謂的“默會知識顯性化”應(yīng)該是強(qiáng)調(diào)一種達(dá)成行為知識目標(biāo)的程序性知識或策略性知識。明確這些程序性知識和策略性知識，并加以反復(fù)的訓(xùn)練才能有所提高。

*對于每個人來說，個體知識的形成似乎只是個人活動，但是個人活動往往是有他人的活動作為參考的，所以，個人知識也是一種群體之間建構(gòu)的結(jié)果。作為一般性的教學(xué)是要從個體的經(jīng)驗(yàn)歸納出群體性的共同經(jīng)驗(yàn)，然后用共同經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)個體經(jīng)驗(yàn)的成長。例如，葉圣陶先生主張：要培養(yǎng)學(xué)生的各種良好習(xí)慣。盡管“各種良好的習(xí)慣”還需要進(jìn)一步地確定，但這種提法本身就是在以群體經(jīng)驗(yàn)去引導(dǎo)個體經(jīng)驗(yàn)。

*從一般群體經(jīng)驗(yàn)來看，語文教學(xué)應(yīng)該是一種動態(tài)地積累知識和智識的活動，所以，“語文默會知識”的獲得，除了在“學(xué)中用，用中學(xué)”的循環(huán)之外別無他途。

*語文課的任務(wù)確實(shí)是教規(guī)范的現(xiàn)代漢語。

有些老師不知道，主要是因?yàn)閷φZ文學(xué)科的任務(wù)了解不到位。

學(xué)古文，要把古文翻譯為通順的現(xiàn)代漢語，如果目標(biāo)是學(xué)古用古，也就不用翻譯了。

不光是小學(xué)不用來寫古文，其實(shí)高中也并不要求學(xué)生寫古文。

我說的是語文教師職責(zé)，職責(zé)之外，各行其是當(dāng)然可以，但作為語文教師，要分清份內(nèi)份外。不要把職責(zé)以外的東西，當(dāng)做本職工作來做。

我在反對過很多老師的研究，就是因?yàn)檫@些老師的研究沒有分內(nèi)外，把外當(dāng)成內(nèi)來做。

不要把正常的語文教學(xué)，引到社會辦學(xué)的路子上去。

不明白語文教師該干什么的老師，確實(shí)不少。曾經(jīng)遇到一位中學(xué)特級老師，他不知道語文教的規(guī)范漢字是簡體字而不是繁體字。

語文外的人也有不明白國家規(guī)范的。比如，我很欣賞的老作家流沙河老先生，他有一本書是讓正體字回家，也用錯了。大陸沒有正體字，只有繁體字，正體字是臺灣的提法。

分不清內(nèi)外，不懂得要教簡體字，混淆繁體和正體，這些都是不明規(guī)范的結(jié)果。

還有一點(diǎn)，我們教的語文，其是不是母語，而是規(guī)范語和通用語，標(biāo)準(zhǔn)語。這一點(diǎn)也有不少老師不清楚。

有的國家沒有通用語規(guī)范語教學(xué)。這些國家都是教母語的，因?yàn)橹荒芙棠刚Z。但因?yàn)橥鈬私棠刚Z，就說語文是母語，絕對是沒分清狀況。

每個教師都要考普通話，學(xué)生進(jìn)學(xué)校都要學(xué)規(guī)范讀音，推普寫進(jìn)了中國的憲法。每年有專門的推普周，我們教的是有規(guī)定的東西。

國內(nèi)的一些概念，被國人模糊認(rèn)識了，往往會衍生出所謂的“廣義”的說法。但廣義，往往造成混亂，而無助于研究問題。

母語做為一個語言學(xué)上的概念它對應(yīng)的是人或單一族群，家庭也好，國家也好，都不是它所對應(yīng)的概念。

日常教學(xué)中區(qū)分近義詞，看的是詞語之間的細(xì)微差異，而不是看相近那部分，也不是看詞類是否相同，而區(qū)分概念也一樣。對于絕大多數(shù)人來說，學(xué)校里所學(xué)的現(xiàn)代漢語確實(shí)是他們所接觸的第二種語言，但這種語言是比較特殊的，因?yàn)楝F(xiàn)代漢語作為規(guī)范語雜糅了多種方言的特色，它并不是一種自然語言。

我們可以簡單想一下，學(xué)生七歲入小學(xué)，開始正式學(xué)語文課，如果語文教的是母語，我們有沒有必要糾正學(xué)生的讀音？如果學(xué)了語文課學(xué)生才會說母語，那么學(xué)生入學(xué)之前所說的是什么語嗎？

母語，規(guī)范語，標(biāo)準(zhǔn)語，共同語，幾個概念之間的差別需要具體比較，不能放到它們的外延部分去比較。就像我們要說兩件衣服哪個好看，不能在衣服層面比較一樣。

*合理地檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況是了解學(xué)生情況展開針對性教學(xué)的基礎(chǔ)。當(dāng)然，如果只停留在核定字音方面就顯得幼稚了。另外，查也要講究次序、時間、程度而不能僵化。

如果只抓住一些錯誤的“查”例，否定“預(yù)習(xí)檢查”整體所具有的積極意義，是不太妥當(dāng)?shù)摹?/p>

*現(xiàn)在的語文教育教學(xué)的問題，實(shí)在是繁雜，全國沒有統(tǒng)一的認(rèn)識，自然各地有各地的風(fēng)氣，要想達(dá)成一致，實(shí)在是難上加難。學(xué)術(shù)規(guī)范如果有差異，只能本著交集上去走，無論如何差異，求真、求實(shí)、客觀、全面、具體、詳細(xì)、明晰等等的要求應(yīng)該還是要優(yōu)先遵守的，這是大方向的問題，后面的如何操作的問題，就是因人而異，因時而異、因事而異的了。正如《笑傲江湖》中風(fēng)清揚(yáng)傳給令狐沖的只有“獨(dú)孤九劍”的總訣一樣，修習(xí)者的成就如何，只能看個人的造化了。

*諸如強(qiáng)調(diào)閱讀卻無效的現(xiàn)象，我個人認(rèn)為依然屬于停留在概念上的問題?，F(xiàn)在對學(xué)生的指導(dǎo)上，有很多都是這樣貌似指導(dǎo)——只是提到概念就停止了，而且不對概念進(jìn)行深究，直接貼上標(biāo)簽就了事了。聽一位老師講《孔雀東南飛》，老師引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會劉蘭芝的反抗行為是反封建，但劉蘭芝是不是在反封建，還要看對封建的定義才行呀，但下文沒有了。這其實(shí)就是用靜態(tài)的言辭給詩文中人的行為貼了一個標(biāo)簽，至于標(biāo)簽貼的對不對、合不合理很多教師不再問，也不再管，而絕大大多數(shù)學(xué)生也意識不到需要研究一下標(biāo)簽，即便少數(shù)學(xué)生意識到了，又因?yàn)楦鞣N條件的限制，而沒有辦法去研究，所以最后對學(xué)生來說，接受這一個標(biāo)簽是最簡單的結(jié)局。但這個結(jié)局并能讓學(xué)生學(xué)會什么，只是讓學(xué)生知道了某種標(biāo)簽而已，久而久之，學(xué)生貼慣了標(biāo)簽之后，剩下的只有條件反射而沒有獨(dú)立思考了。

*現(xiàn)在“唯課標(biāo)是舉”和“唯課標(biāo)是棄”兩種極端的傾向都是存在的，如果想客觀評價課標(biāo)優(yōu)劣自然是一件很艱難的工作。其實(shí)，如果機(jī)會讓研究生們把課標(biāo)當(dāng)做教材進(jìn)行一番分析，看看課標(biāo)中的各種實(shí)與虛，也許對語文教學(xué)現(xiàn)狀能有一定的認(rèn)識。

*人非生而知之者，有先入為主的東西并不可怕，可怕的是永遠(yuǎn)不去完善和修正那些先入的東西。另外，這種完善和修正不可能是一勞永逸的，所以只能從具體的示范入手，而不能從空洞的文字上要求，這也許這就是學(xué)徒制存在的原因——也是學(xué)徒制的價值所在。

*研究語文要講邏輯，而語文內(nèi)容卻包含不合邏輯的成分。這是一些人一直沒有分清楚的內(nèi)容。

*要想糾正目前詩詞鑒賞教學(xué)中的一些問題，就必須對以往的鑒賞術(shù)語和鑒賞原則進(jìn)行一下反思和糾正，還原那些術(shù)語和原則生成的過程，否則只從靜態(tài)的“名詞”上是無法學(xué)會鑒賞的。

*我的理解：從創(chuàng)作過程看作者意圖是要大于文本意圖，這是從作者的角度說的。從讀者角度說，往往是由讀者方產(chǎn)生的文本意圖總是大于作者意圖，因?yàn)樽髡呦绕诔^文本意圖的內(nèi)容，由于作者表達(dá)能力和與語言的掌控能力之間存在的不平衡，有些內(nèi)容已經(jīng)不在文本中出現(xiàn)了，這就使得作者意圖大大消減了，反而讀者以后來者的經(jīng)驗(yàn)注入到文本意圖之中，從而產(chǎn)生了新的解讀——在這一部分解讀中，既有對“作者意圖=文本意圖”的理解，又有游離于文本之外的或有意或無意的誤讀。

*最近看到一些語文老師熱衷傳播傳統(tǒng)文化，實(shí)在是無話可說。不知道這些老師的語文教學(xué)效果如何，是覺得自己的語文教得無可再教了？是覺得語文沒有出路了，需要另外的東西可以刷存在感？抑或是出于其他的原因。但總是感覺這些老師陷入了小貓釣魚中小貓的身份陷阱，或是給柳河?xùn)|筆下的蝜蝂當(dāng)了一回代言人。

*貶低語文，貶低教育的書可能都會好賣一點(diǎn)——不管是觀點(diǎn)多陳舊、多偏激的。另外，還有好賣的是那種打雞血的。極端貶低，極端贊美，皆能大賣，至于教育實(shí)際什么樣，兩類作者其實(shí)不關(guān)心。

*規(guī)劃一個藍(lán)圖，未必要以打到另一個人作為前提，你可以超越他，但未必需要貶低他，因?yàn)榱Φ淖饔檬窍嗷サ摹?/p>

*把事實(shí)問題中的矛盾集中化，為自己樹立一個靶子，往往是自身準(zhǔn)備不足或?qū)δ莻€人了解不足的結(jié)果。

*在文字上打到一個人容易，在事理上打到一個人卻不容易；在文字中實(shí)現(xiàn)一個理想容易，在實(shí)踐中落實(shí)一個理想?yún)s很難。這本來是很容了解的事實(shí)，但偏偏有人不愿意去了解，因?yàn)樗麄冎桓扇菀鬃龅氖虑椤?/p>

*生活中，人們從小就會用比喻，我們也一直教學(xué)生怎樣用比喻，但至今依然有人不明白，比喻是為了解釋事實(shí)而存在的，而用比喻去規(guī)劃事實(shí)則只是想象而已。

*葉老與孔子一樣生前從未自我吹噓過，所謂“神壇”的說法，一是后人所造，二是批評者所造。

*答問

問：語文課應(yīng)該教什么

答：語文課應(yīng)該教給學(xué)生認(rèn)識并盡可能掌握語言文字的運(yùn)用規(guī)律。這樣說可能您會覺得很空泛，但這一點(diǎn)卻很重要，因?yàn)橐眠@一點(diǎn)作為反思自己教學(xué)活動的準(zhǔn)繩。在我的理解里，前面的這句話包含三個要點(diǎn)：

一、語文課上的活動中心是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，教師不能喧賓奪主。

二、教學(xué)活動以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識和掌握語言文字的運(yùn)用規(guī)律為目標(biāo)。

三、所教的內(nèi)容的重點(diǎn)在“規(guī)律”方面的指導(dǎo)，而不僅僅是知識方面的擴(kuò)充。

*目前語文研究中有兩個現(xiàn)象：一、名詞先行，二、假設(shè)先行。前者屬于靜態(tài)的研究，后者往往流于臆想。當(dāng)然，也有合二為一的現(xiàn)象。

任何“名詞”或“假設(shè)”，都要在一定的事實(shí)（現(xiàn)實(shí)存在）和事理（已經(jīng)被證實(shí)）的基礎(chǔ)上建立并展開，如果沒有相關(guān)的事實(shí)和事理做基礎(chǔ)，虛指其詞、虛盼其景終不會落在一個“實(shí)”字上?，F(xiàn)在很多人提倡行動，但如果離開了對事實(shí)和事理的考察，行動往往就成為盲動了，跟隨者也就成了盲從者。影響小的是個人走彎路，影響大的是領(lǐng)著很多人繞道走。而最后的效果往往是成就某個人的業(yè)績。其實(shí)，寫了這半天，不過是一句話“視其所以，觀其所由，察其所安”。

對在進(jìn)行“名詞”和“假設(shè)”研究的人來說，寬容和理解是要有區(qū)分的，對非故意為之的人，理應(yīng)理解和寬容；對于故意為之的人，寬容和理解則顯得十分蒼白了——因?yàn)檫@類人只需要別人點(diǎn)頭接受。

*鑒賞除了需要的動態(tài)過程之外，鑒賞還是有一定次序的，文字表達(dá)還是有一定規(guī)律，音韻節(jié)奏對人還是有一定影響的，此外當(dāng)然還需要一定的生活常識和特定知識。如何整合這些，學(xué)生需要一定的指導(dǎo)，也就是說教學(xué)不是包辦整個過程，教學(xué)從來只是教給學(xué)生需要的部分，只教那些能教的內(nèi)容，剩下的要由學(xué)生自己來完成屬于自己的學(xué)習(xí)過程。這就是可以完成學(xué)習(xí)共性和學(xué)生個性的銜接了。

*關(guān)于“規(guī)律”的問題。的確有概念化和設(shè)想的問題，因?yàn)閷挿?，容易誤解。能說清這些也非一人之力所能辦到的。我們首先要明確的是語言文字客觀存在，在運(yùn)用之中存在著一定的規(guī)律，這些規(guī)律中既包含知識性的結(jié)論（靜態(tài)），也包含非知識性的習(xí)得過程（動態(tài)），要想實(shí)踐規(guī)律必然要投入到以動態(tài)還原靜態(tài)的行為當(dāng)中。