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*理科的老師們都不會(huì)冒充哲學(xué)家去問“數(shù)學(xué)是什么”“物理是什么”“化學(xué)是什么”……，似乎只有語文老師熱衷于問“語文是什么”——游離的快感讓一些語文老師得到了暫時(shí)的解脫。寄希望于解決一個(gè)問題就能解決諸多現(xiàn)實(shí)問題是不可能出現(xiàn)的。從來沒有一攬子方案，也別寄希望于“大師“的啟示，前者是不切實(shí)際的幻想，后者是思想外包的行為。

*如何看待語文課堂上的隨意性和規(guī)范性？我認(rèn)為這里面需要探討的不止是教師的問題，還有學(xué)生的問題，更有課堂要落實(shí)的內(nèi)容的問題。從教師的角度，我更關(guān)心后兩個(gè)問題。課堂上允許隨意性的發(fā)揮，但應(yīng)該有一定的限度，那么這個(gè)限度怎么把握呢？我認(rèn)為應(yīng)該堅(jiān)持兩點(diǎn)原則：一、真正獲益的是不是學(xué)生，如果是那就應(yīng)該堅(jiān)持，如果只是教師具有“野性”那就應(yīng)該馬上停止。二、學(xué)生的活躍是不是和所要落實(shí)的內(nèi)容有關(guān)，如果有關(guān)那么應(yīng)該鼓勵(lì)，如果無關(guān)那再精彩的課堂也不能掩蓋教學(xué)失敗的實(shí)質(zhì)。然而，怎么才能真正便于教師進(jìn)行判斷呢？愚以為，如果我們能夠確定每堂課所要落實(shí)的“訓(xùn)練點(diǎn)”并堅(jiān)決貫徹的話，是可以做到“運(yùn)用之妙，存乎一心”的。

*束縛學(xué)生思維，壓抑學(xué)生意識(shí)的不是課堂，而是施教者的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。無論在什么樣的課堂上，都是教師的意識(shí)決定課堂的性質(zhì)，而不是課堂的形式?jīng)Q定教師的意識(shí)。

*教師和學(xué)生之間存在著“知識(shí)差”，從“知識(shí)差”的角度，教師必然會(huì)存在，講授法自然會(huì)存在。但是，教師以自身的“強(qiáng)勢”剝奪學(xué)生的自主空間，則不是正常行為。正是因?yàn)楝F(xiàn)在的知識(shí)學(xué)習(xí)無處不在，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行全過程訓(xùn)練的只有課堂，如果教師不能指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，反而只是展示教師之才或只完成“知識(shí)差”的傳授的話，那才是對(duì)教師地位的消解。所以，這次討論的關(guān)鍵不在于課堂外教師能不能成為才子，不在于課上講授法是不是合理，而在于課堂上學(xué)生有沒有空間和時(shí)間來完成屬于自己學(xué)習(xí)過程——凡是損害了這個(gè)過程的，不論是才子（教師），還是宣講（方法）都是應(yīng)該糾正的。

*一種文體只是應(yīng)其需要而設(shè)，在其適用的范圍內(nèi)，自然是合理，超出其適用范圍自然是不合理的。八股文，有其存在的價(jià)值，但是泛化到一切文體就不合適了。而我們一般指向八股文的批評(píng)，其實(shí)并不是針對(duì)文體的批評(píng)，而是針對(duì)人的僵化的文體認(rèn)識(shí)的批評(píng)，也就是區(qū)分我們所批評(píng)的是八股文，還是八股意識(shí)是很必要的，因作為文體的八股文是有研究價(jià)值的，而作為形式化的八股意識(shí)則只能產(chǎn)生僵化的行為。

*很長時(shí)間以來，由于知識(shí)本位的影響，教師在教學(xué)工作中自然會(huì)被預(yù)設(shè)為“先知”，其實(shí)這種“先知”的作用并不是預(yù)知未來，也不是自高身價(jià)，而只是在獲取知識(shí)的時(shí)間上的先行一步，而擁有知識(shí)本身并不意味著擁有權(quán)威和保有話語權(quán)。而且知識(shí)本身并不能直接指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，反而只有在活動(dòng)中展現(xiàn)的知識(shí)才能體現(xiàn)出它的價(jià)值。學(xué)習(xí)也好，教學(xué)也好都是動(dòng)態(tài)的活動(dòng)，如果把這些動(dòng)態(tài)的活動(dòng)設(shè)定為單向的宣傳或演講式的表現(xiàn)，那是把本來動(dòng)態(tài)的活動(dòng)靜態(tài)化了，從而使學(xué)習(xí)和教學(xué)變成了靜態(tài)的知識(shí)傳輸，這種傳輸?shù)膬r(jià)值和影響并不能說沒有，但與動(dòng)態(tài)的運(yùn)用相比，學(xué)習(xí)者所能獲得的效果只能是殺雞取卵而已。所以，把教學(xué)設(shè)定為基于共同文本的教師與學(xué)生的互動(dòng)，才是教學(xué)活動(dòng)展開的最佳博弈策略。

*語文課堂上傳授的既有知識(shí)性的內(nèi)容，又有智識(shí)性的內(nèi)容，二者的結(jié)合才是較理想的課堂。雖然智識(shí)是以知識(shí)為基礎(chǔ)的，但只有通過對(duì)相關(guān)知識(shí)的分析和梳理，讓學(xué)生完成切身的智識(shí)上的增長，才能達(dá)到教學(xué)的目的，否則，只是單純停留在知識(shí)的傳授上，由于缺少智識(shí)對(duì)知識(shí)的統(tǒng)率和修補(bǔ)，所以知識(shí)隨著時(shí)間的流逝而漸趨消亡。而目前的語文教學(xué)從課堂到測試依然有很多停留在知識(shí)上，而未進(jìn)入到智識(shí)的層面上來。

*答問

絳：新老師課堂遇到問題，求教課堂上遇到的問題：讓學(xué)生分四人小組討論后推選代表上臺(tái)作自我介紹。結(jié)果第一組被推選的人不愿意展示自己。（自我介紹前一天已經(jīng)讓學(xué)生寫好了）我想有可能因?yàn)槭堑谝粋€(gè)，而這個(gè)女生又比較內(nèi)向，太緊張。就讓后面的學(xué)生先展示，讓她再作一下準(zhǔn)備。我不知道是不是因?yàn)槲业倪@個(gè)做法，讓學(xué)生覺得不愿意上臺(tái)可以不上去。后面又出現(xiàn)兩位女生死活不高興上講臺(tái)。其中一位幫她加油打氣花了5分鐘，終于從座位上站起來了。但是說話的聲音只有第一排能聽到。課堂上出現(xiàn)這種情況該怎樣處理？

fenglong88：我個(gè)人認(rèn)為你可能對(duì)“上臺(tái)作自我介紹”這種行為想象得過于簡單了，學(xué)生缺乏這方面的訓(xùn)練的話，只是提前寫好稿件，讓小組推薦是不夠的，還要考慮被推選者是否出于自愿以及其性格、自信程度、以往經(jīng)歷等很多內(nèi)容，如果想課上取得一定的效果，教師還需要在課前對(duì)學(xué)生的狀況進(jìn)行一番了解和引導(dǎo)或演練，而不能只是下一個(gè)命令就相信學(xué)生會(huì)出色完成。如果出現(xiàn)如你所描述的情況出現(xiàn)的話，我想，教師應(yīng)該抓住她能當(dāng)中表達(dá)的勇氣進(jìn)行表揚(yáng)，然后結(jié)合她所說的內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，提醒她以后要進(jìn)行大聲的表達(dá)，這樣或許會(huì)消除一些這個(gè)學(xué)生心理上的負(fù)擔(dān)，也為后面發(fā)言的學(xué)生提個(gè)醒。最理想的狀態(tài)是先找一個(gè)言語能力較強(qiáng)、聲音較大的學(xué)生先說，這樣可以起到示范的作用。

*答問 

monchew ：幫忙區(qū)分幾種語文概念例一，“風(fēng)來似一片綠色的海，夜靜如一堵堅(jiān)固的墻”這句話使用什么類型的聯(lián)想？（相似聯(lián)想、因果聯(lián)想、對(duì)比聯(lián)想、接近聯(lián)想）區(qū)別是？例二，“熟悉大海的人見到大海的畫面，口中有了海水的咸味”這句話運(yùn)用了通感還是聯(lián)想？

 fenglong88：例一中使用“似”“如”這樣的比喻詞，應(yīng)該是相似聯(lián)想，至于定義，從百度百科中摘了一些?！跋嗨坡?lián)想”是由某一事物或現(xiàn)象想到與它相似的其他事物或現(xiàn)象，進(jìn)而產(chǎn)生某種新設(shè)想。“因果聯(lián)想”是由一種事物的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)想到另一種與它有因果聯(lián)系的事物。“對(duì)比聯(lián)想”是指對(duì)于性質(zhì)或特點(diǎn)相反的事物的聯(lián)想。例如，由沙漠想到森林，由光明想到黑暗等。對(duì)比聯(lián)想反映出事物間共性和個(gè)性的和諧統(tǒng)一，事物在某—種共同特性中卻又顯示出比較大的差異，從而形成比較強(qiáng)烈的對(duì)比?！敖咏?lián)想”(association by contiguity)又可以稱作“時(shí)近聯(lián)想”或“鄰近聯(lián)想”。指的是當(dāng)一個(gè)人同時(shí)或者先后經(jīng)歷兩件事情（某種刺激或者感覺），所經(jīng)歷的這兩件事情會(huì)在人的思想里互相聯(lián)系，互相結(jié)合。往后，當(dāng)想起其中一件事情的時(shí)候，另一件事情自然會(huì)浮現(xiàn)在腦海中。例二中的句子在修辭上可以看做“通感”但“通感”以前叫做“聯(lián)覺”所以有何“聯(lián)想”有著密切的關(guān)系，一般說“聯(lián)想”是思考方法，“通感”是修辭方法，要看具體的應(yīng)用范圍而定，不過像這句話所表述的內(nèi)容，更接近于“條件反射”。

*應(yīng)該重估“文學(xué)”在語文教學(xué)中的比重 

中國文化中，文學(xué)部分只有詩歌是最發(fā)達(dá)的，其他均非其所長，而有益于經(jīng)世致用的文章為文化傳播的主流，而西方文化則以文學(xué)為主流，至于文章方面大多是宗教問題、哲學(xué)問題，史學(xué)雖有但不發(fā)達(dá)。從五四之后，注重西化遂使傳統(tǒng)文化不被重視，使得文章之學(xué)頗受排擠，建國后模仿西方的學(xué)制和教材，偏重于文學(xué)而于實(shí)用的文章更不重視，以致于在文化上不中不西，偏離實(shí)際。愚以為，語文界一直以來沒有擺正文學(xué)的地位，而錯(cuò)誤地夸大了文學(xué)的作用。

*答問

 問：通過朗讀文章訓(xùn)練語感，都需要注意什么？應(yīng)該怎么樣才能把感情讀出來呢？

 答：揣摩作者從字里行間所傳達(dá)出來的情感以及情感的色彩、基調(diào)和強(qiáng)度等等，在朗讀的過程中通過對(duì)音質(zhì)、音色、節(jié)奏和強(qiáng)度等等的控制，立體地再現(xiàn)作者的情感。

*思辨 

迪音-sd：是什么偷走了學(xué)生對(duì)生活的感知。今天給初一新生上生物課，為讓學(xué)生感知細(xì)胞吸水失水，我引導(dǎo)學(xué)生回憶生活現(xiàn)象，買來的蔬菜放的時(shí)間長了會(huì)萎蔫，用什么辦法可以讓它恢復(fù)新鮮？同學(xué)們齊答放在鹽水中。我想這也許有點(diǎn)難度，就又換了一個(gè)問題。吃涼拌黃瓜時(shí)，將黃瓜切絲后撒上鹽，過一會(huì)黃瓜是變少了還是變多了，這時(shí)不少同學(xué)們竟回答變多了?？傄詾橐恍┥瞵F(xiàn)象對(duì)學(xué)生來說是司空見慣的，沒想到卻是如此陌生。是什么偷走了學(xué)生對(duì)生活的感知？對(duì)一些生活小常識(shí)，學(xué)生需不需要去關(guān)注？這值得我們作教師的去研究。

fenglong88：學(xué)生的感知并沒被偷走，學(xué)生只是喪失感知的時(shí)間和機(jī)會(huì)。當(dāng)我們把文憑作為懸鵠時(shí)，當(dāng)我們把在校時(shí)間理解為學(xué)習(xí)時(shí)間時(shí)，學(xué)生所能剩下的時(shí)間和機(jī)會(huì)實(shí)在是“多乎哉，不多也！”。即如樓主所說的現(xiàn)象，為什么不能等一等，給學(xué)生一段時(shí)間考察呢？究其原因，其實(shí)不是學(xué)生等不起，而是我們太著急，而且有可能常常想讓學(xué)生來為我們的著急埋單。

*答問 

問：討論：信臣精卒陳利兵而誰何孟子云：“盡信書不如無書?！辟Z誼《過秦論》中的一句話：“良將勁弩守要害之處，信臣精卒陳利兵而誰何。”“誰何”兩字實(shí)在費(fèi)解，歷來注解也總感覺牽強(qiáng)附會(huì)，讓人難以接受。推定是這二字的傳抄有誤。古人云：“書三寫，魚成魯，虛成虎。”“誰何”二字經(jīng)時(shí)人和后人的多次轉(zhuǎn)抄，估計(jì)已失其本字。結(jié)合語境，個(gè)人以為與其用“誰何”，不如改用“誰如”?！罢l如”，誰能比得上？極言秦之強(qiáng)大。如果我是賈誼，當(dāng)不用“誰何”二字。 

答：考據(jù)之學(xué)，可不是憑空想能得的。古人有傳抄失誤是一事件，而“誰何”是否被誤傳是另一事件，前者定有并不能得出后者一定有的結(jié)論。若想證其訛誤，絕不是靠個(gè)人的想象和認(rèn)為就可以定奪的。賈誼此文如此出名，傳抄之際所能出現(xiàn)訛誤的可能性其實(shí)很小。從語境上說，“良將勁弩守要害之處，信臣精卒陳利兵而誰何”兩句相連，良將、信臣、精卒是人，（持）勁弩、陳利兵是武器裝備，守要害之處是任務(wù)，“誰何”可以理解為具體執(zhí)行任務(wù)看到有人來之后，精英守衛(wèi)，擺好姿勢，厲聲喝問：來者是誰（或來者何人）？也就是說“誰何”一般的解釋是“什么人”在這里因這個(gè)行為無法單獨(dú)釋意，所以引申為“盤問”應(yīng)該是比較恰當(dāng)?shù)?。如果說譯成“誰也無可奈何”，則喪失了這兩句話的鋪陳的意味，因?yàn)閮删湓挾际菍?duì)秦當(dāng)時(shí)的狀態(tài)的描述，一旦變成“誰也無可奈何”（暗指秦的強(qiáng)大）就會(huì)變成了評(píng)論，在一句話中包含兩種性質(zhì)的文字是表意不清的表現(xiàn)。

*夏丏尊先生在《文藝ABC》的緒言中指出，心理學(xué)上通例把心得活動(dòng)分為知情意的三方面，史書偏重于知的方面，論文偏重于意的方面，文藝卻偏重于情的方面。從這個(gè)論斷來看，我們現(xiàn)行的語文教材更多的是在文學(xué)上打交道，所存在的弊端是情的方面過多，而其他兩方面卻不足，所以本來鼎足而三的知識(shí)結(jié)構(gòu)，成了不平衡的瘸腿狀態(tài)。

*藝術(shù)領(lǐng)域中，每一個(gè)卓有成效的藝術(shù)家，都具有一定的獨(dú)創(chuàng)性。從巴赫到德彪西，從達(dá)芬奇到畢加索，從但丁到博爾赫斯……無一例外。其實(shí)，學(xué)術(shù)研究也是如此，每一個(gè)哲學(xué)流派的誕生，每一個(gè)研究領(lǐng)域的拓展，也都是對(duì)前人的理論的反動(dòng)和補(bǔ)充。但是，值得我們注意的是這里面的規(guī)律絕不是“新生的”一定要否定“舊有的”，而只是豐富了各自的領(lǐng)域——那種新代替舊的現(xiàn)象一般只有兩個(gè)原因，一是舊有的內(nèi)容本身有重大缺陷，二是真正使“舊”消失的是時(shí)間的力量而不是“新”的直接力量。

*承認(rèn)今人不如前人，不是什么丟臉的事情，把前人的成績安上一個(gè)今人的詞匯才是丟人。

*對(duì)于未知如何的事物，當(dāng)然可以觀望或豁達(dá)，而對(duì)于一些已知的并依常識(shí)可預(yù)見結(jié)果（或依真實(shí)情況可判定）的行為，是不存在觀望和豁達(dá)的。

*“導(dǎo)學(xué)案”一開始只是叫“學(xué)案”，一般可在自讀課用到，只是有人拿去加了一個(gè)“導(dǎo)”字就當(dāng)作“原創(chuàng)”了。而且無限制地推廣，無限制地把作用擴(kuò)大化。作為單純的一種方法，學(xué)案是沒有問題，但要考慮內(nèi)容的難易程度，要考慮學(xué)生的實(shí)際情況?？偛荒芙處熞涣翆W(xué)案，學(xué)生全都會(huì)了。更何況，一招鮮，根本不可能吃遍天。作為一種愿望“課改”沒有錯(cuò)，但利用課改名義、利用廣大教師的改革熱情、借著“課改”搞派系立山頭、牟取私利的人也大有人在。這類人不可以說不聰明，他們利用一些名詞和玄虛的概念作為幌子，后面的只是利用教師的熱情，最后所收獲的不是課改的真正成果，而是流入他們口袋的真金白銀，而代價(jià)則是一批批犧牲在他們鬧劇下的學(xué)生。在民國時(shí)期，有一種文體，叫做“誘導(dǎo)文”，專門在人的心理和感情方面作文章。以這種文體去看的話，現(xiàn)在凡是騙子行騙，虛假廣告，邪教傳道無一不是在利用人們的心理和熱情。

*如果是把境界依附到外在的職稱評(píng)比制度上，一些名師確實(shí)是已經(jīng)爬到頂端了。當(dāng)然，也有依附在粉絲群體人數(shù)上的，還有依附在點(diǎn)贊、贊賞數(shù)量上的。

*我們的作文和以往對(duì)文章的認(rèn)識(shí)是有很大關(guān)系的。我們有傳統(tǒng)，這個(gè)傳統(tǒng)是或歸于《詩》或歸于《騷》，再往后李杜對(duì)舉，所以在國人的思想中，文字要么歸于現(xiàn)實(shí)的深刻，要么歸于理想的浪漫，既然“現(xiàn)實(shí)的深刻”受到了各種限制，而且學(xué)生的水平也不可能完全達(dá)到豐富深刻，自然作文的要求就往難以把握的文采上走了。也就是說，中國傳統(tǒng)上對(duì)文章敬畏與崇敬，造成了目前作文要求的不切實(shí)際。但這個(gè)也樣最起碼保留了傳統(tǒng)傾向的一個(gè)方面，至于利弊還是需要慎重考慮的。再說說美國的的作文要求，美國的作文要求很明顯是在杜威的實(shí)用主義的影響下的產(chǎn)物，我們說任何思想都有一定的適用性和局限性。也就是在美國適用的未必能符合中國的要求。

*答問 

給心系國學(xué)的家長們的建議 

國學(xué)的精髓并不是從課堂或培訓(xùn)班上能得到了。因?yàn)閲鴮W(xué)是傳統(tǒng)文化的統(tǒng)稱，而文化就是人的生活方式，要想達(dá)到國學(xué)的普及作用，與其參加各種培訓(xùn)班，藉外求之，不如把國學(xué)引入到生活中來，在日常的生活中，多讓孩子接觸國學(xué)的內(nèi)容，例如，傳統(tǒng)節(jié)日時(shí)可以跟孩子一起收集相關(guān)故事和詩詞，帶孩子參觀傳統(tǒng)建筑，在生活遇到相應(yīng)的詞語進(jìn)行深層次的文化解釋，主題繪畫攝影……這些也都是親近國學(xué)的方式。從這點(diǎn)上看，家長的示范和引領(lǐng)是非常重要的。有的家長總是想通過一些培訓(xùn)班達(dá)到讓孩子“愛上”“喜歡上”“感興趣”的目的，這種做法其實(shí)是不正確的，要知道很多事情家長是無法如愿的，因?yàn)?，前面這些行為的執(zhí)行者應(yīng)該是孩子，而不是家長的意愿，而家長能夠做到的是提供相應(yīng)的外在條件，而外在條件未必能轉(zhuǎn)化為孩子們的主觀意愿，也就是說家長所提供學(xué)習(xí)條件，不是產(chǎn)生孩子們“愛上”“喜歡上”“感興趣”的決定性因素。真正好的教育往往是無功利性的，反之有功利性的教育往往不能持久。家長應(yīng)該明確，所有“國學(xué)班”的培訓(xùn)只是一個(gè)契機(jī)，而更多的功夫則是在平時(shí)的引導(dǎo)上，給孩子們鋪設(shè)一個(gè)長期的豐富的國學(xué)環(huán)境，要比短時(shí)間內(nèi)的培訓(xùn)對(duì)孩子進(jìn)行培訓(xùn)有效得多。為什么要鋪設(shè)一個(gè)長期的環(huán)境呢？因?yàn)?，國學(xué)本身是一個(gè)漫長的世界，是一個(gè)人漫長的精神成長世界，在這個(gè)世界里國學(xué)的根本是認(rèn)識(shí)人的價(jià)值，尤其是致力于培養(yǎng)人的精神世界，而精神世界的完善絕不是短期的培訓(xùn)能夠完成塑造功能的。以上只不過是自己能想到的一些家長所可能在國學(xué)教育上的問題，但并不是說，家長不能正確引導(dǎo)孩子，相反家長是可以引導(dǎo)孩子對(duì)某些內(nèi)容產(chǎn)生興趣的（當(dāng)然，強(qiáng)制也是一種手段，但家長必須保證自己所堅(jiān)持的是最好的、有益于孩子將來精神世界的），這就要明確一些引起興趣的方法和原則。我以前寫過一篇《談?wù)勁d趣的產(chǎn)生和維持》的文字，其中歸納了五點(diǎn)要求：1、要立足于學(xué)生已知的內(nèi)容。這個(gè)“已知”可以是學(xué)生以前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也可以是學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，也可以是教師提供的相應(yīng)教具與材料。2、要體現(xiàn)出違背學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的變動(dòng)。這種變動(dòng)是最為關(guān)鍵的一環(huán)，如果缺少了這一環(huán)，那么就無從產(chǎn)生關(guān)注力。3、要做到開放性，人人可以參與或保證大多數(shù)人都參與是一個(gè)基本的前提，這里面的參與是指可以群體性的參與，也可是個(gè)體與游戲之間的單獨(dú)參與。4、要避免有害評(píng)價(jià)，每一個(gè)參與者，在參與的同時(shí)又可以保持旁觀者的姿態(tài)，這樣可以減少挫折感的出現(xiàn)。5、要有在短時(shí)間內(nèi)可驗(yàn)證的或可以預(yù)期的增長。以上的這五條當(dāng)時(shí)是根據(jù)學(xué)生的情況歸納出來的，在家庭教育中未必能正確適用，只是給家長們提供一點(diǎn)參考。

*情境體意，語境知義。情景+語境=意義

*教學(xué)的規(guī)律豈有新舊之分？莊子曰：人而無以先人，無人道也。人而無人道，是之謂陳人。王充說：知今而不知古，謂之盲瞽；知古而不知今，謂之陸沉。

*現(xiàn)在大多的理論家“發(fā)明”概念名詞，掌握話語霸權(quán)，以便唯我獨(dú)尊。遠(yuǎn)離實(shí)際操作，所研究的大多是屠龍術(shù)。語言不規(guī)范、術(shù)語不規(guī)范，要么急于拋棄傳統(tǒng)換用新詞以顯示其合乎潮流，要么生造詞語嘩眾取寵標(biāo)新立異。語文研究已經(jīng)這樣，語文教學(xué)又怎能好得了！

*先“寫下”，通過修改才能達(dá)到“寫好”。凡是“一揮而就，文不加點(diǎn)”的情況那只是特例，而不是常態(tài)，所以作文教學(xué)只能用特例來參考，絕不能用特例來指導(dǎo)。

*閱讀是學(xué)生生活中的一部分，這條路要走，但不能成為唯一。文理之理固然可以來自文章，也可來自閱讀之外的其他活動(dòng)。生活包含各種活動(dòng)，也包含情感和思想。但起步的之初，應(yīng)該先讓學(xué)生學(xué)會(huì)記錄，掌握了“記錄”后才能進(jìn)一步談“表達(dá)”，也就是說掌握了初級(jí)的技能后才可談到高級(jí)的技能，否則，一上來要求過高，只能是“和寡”了。其實(shí)，本真地描繪生活，才是我們應(yīng)該教給學(xué)生們的。在描繪中教給學(xué)生們技巧就行了。

*心理和記憶中的真實(shí)來源于哪里呢？真實(shí)其實(shí)包含可感知的內(nèi)容真實(shí)，也包含抽象的規(guī)律真實(shí)，而作文卻是基于這二者之上的。

想象固然是寫作需要的一種技巧，但任何想象都不能完全擺脫對(duì)真實(shí)世界的認(rèn)識(shí)，想象只能是基于真實(shí)的變形和夸張而已。

*中國課題，從無敗績，所向無敵，順利結(jié)題，歐…耶！

*我給出的這個(gè)過程，是一個(gè)最簡的樣式（根據(jù)這個(gè)樣式可以寫出文章，但并不一定是精巧的文章)，當(dāng)我們熟悉了這個(gè)樣式之后，可以通過不斷地樣式疊加與變換，從而形成最終的精巧的文章。就像有的網(wǎng)友在談自己作文體會(huì)時(shí)說的“在寫文章的時(shí)候，初學(xué)時(shí)，往往是按照時(shí)間為經(jīng)的順序?qū)懴?，或略加粉飾或秉筆直書我們稱之為順敘。及至水平慢慢提高，會(huì)用倒敘，插敘，補(bǔ)敘等技巧了。就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在我們的筆下，時(shí)間和空間是可以任意彎曲和變形的。”正體現(xiàn)這樣的一種發(fā)展思路。從這個(gè)意義上說，這個(gè)“真相”就相當(dāng)于圍棋中的“定式”，掌握了“定式”才有可能進(jìn)一步掌握“千劫百變”。

*在這作文的真相里面，其實(shí)是沒有技巧的。因?yàn)榧记蓮暮味?？是從文章?chuàng)作過程中總結(jié)出來的。我的認(rèn)識(shí)是：理清作文的內(nèi)容來源于“作文本身”還是來自于“學(xué)生本身”這個(gè)問題，才是關(guān)鍵。只有培養(yǎng)學(xué)生從自己的生活出發(fā)去寫才是出路，而技巧是在寫的過程中培養(yǎng)起來的。也就是說，語文課的作文指導(dǎo)，首先要提醒學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注生活與自我觀照。其次才是，作文的技巧——這部分閱讀要發(fā)揮很大的示例作用了。

*漢語研究并不晚，早在三老之前就已經(jīng)取得很大成就了。只不過，現(xiàn)在很多人只知道三老，甚至連三老的文章都沒有看過，更不用說民國時(shí)期的那些前輩了。

*作文所記錄的內(nèi)容是時(shí)間、空間、人事的統(tǒng)一，“話”是人事的一部分，但除了“話”之外，人事還包含諸如行、思、感等方面的內(nèi)容。所以，寫話是作文中的一個(gè)分支，但不是作文的全部。因此不能說“作文就是寫話”。

*作文教學(xué)是一筆很大的糊涂賬。這筆賬自來模糊，又加上有人或用寫作替代作文（人為夸大作文范圍、無限拔高作文高度），或用西方故事創(chuàng)作的套路作為作文指導(dǎo)（指鹿為馬、不辨馬牛），從而使作文教學(xué)更加無所適從。

*正是因?yàn)橐婚_始語文學(xué)科沒有分清楚作文、寫作和文學(xué)創(chuàng)作，所以才說作文教學(xué)的狀態(tài)是模糊的——這為后來有人動(dòng)輒說中小學(xué)沒寫作課埋下了引子。從操作層面看的寫作和一些人高上大化的寫作不一樣。動(dòng)詞的寫作其實(shí)是寫出，靜態(tài)化的寫作是創(chuàng)作行為，前者是學(xué)生習(xí)作階段的觀照，后者是研究者視野中的成熟樣貌?？梢钥纯春芏啻髮W(xué)教授寫的中小學(xué)作文指導(dǎo)方面的書，極少踏實(shí)地遵循習(xí)作的規(guī)律，而只是談成熟創(chuàng)作的要求。

*作文，真情實(shí)感是一部分，不會(huì)是全部。認(rèn)識(shí)事物，培養(yǎng)正確的態(tài)度，進(jìn)行必要的思考等等其實(shí)也要包含在作文中的。作文指導(dǎo)，既要規(guī)范又要自由，二者缺一不可，這是教育教學(xué)的要求。單讓學(xué)生自行發(fā)揮，未必能收到良好的效果。要做到“真實(shí)通順”其實(shí)也是非常難的。這個(gè)要求并不低，缺乏了必要的引導(dǎo)，學(xué)生自己恐怕很難進(jìn)到這個(gè)范圍中來。前人講，學(xué)如逆水行舟，不進(jìn)則退。學(xué)生是否已經(jīng)學(xué)會(huì)操舟而進(jìn)了呢？

*如何甄別學(xué)生作文的原創(chuàng)性和模仿？降低作文的考查難度，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性寫作，降低作文分?jǐn)?shù)比例，這個(gè)問題就不會(huì)出現(xiàn)了。

*教學(xué)研究的目的是促進(jìn)學(xué)生的成長，以學(xué)生為中心進(jìn)行研究，未必要求所有老師都要教過小中高，但每個(gè)教師都經(jīng)歷過小中高的學(xué)習(xí)過程。只要把學(xué)生的學(xué)習(xí)看做是一個(gè)連續(xù)的成長的過程（甚至可以包括大學(xué)），是可以從學(xué)生身上得到啟示的。而這些啟示加上教師的經(jīng)驗(yàn)，可以從不同的方面完善學(xué)科教學(xué)研究。但首先是要承認(rèn)目前語文學(xué)科的不完整性，而做到這一點(diǎn)并不容易。語文教師不必經(jīng)歷這樣一個(gè)完整的歷程。關(guān)鍵是要有“一氣呵成”的教學(xué)和教材，這樣即便分工協(xié)作，只要各負(fù)其責(zé)，也能完成既定的目標(biāo)。從師范教育的角度來說，從現(xiàn)在開始培養(yǎng)有這樣意識(shí)的教師，是必須做的一件事。當(dāng)這種教育成功時(shí)，中文師范生就具備了不可替代的專業(yè)性，而語文也不是任何一個(gè)中文系畢業(yè)生都可以教的科目了。

*教學(xué)生作文時(shí)，老師們總是告訴學(xué)生圍繞主題和關(guān)鍵詞來寫東西，但一到談經(jīng)驗(yàn)寫文章時(shí)，老師們自己也經(jīng)常犯和學(xué)生同樣的問題?？梢娭篮妥龅绞莾苫厥?。

*關(guān)于“教師寫不好文章就不是合格老師”的思考 

寫作這個(gè)概念本身并不確定。教師這個(gè)職業(yè)本身并不完全是以來寫作能力來評(píng)定的。一個(gè)教師的成長，不能用某一個(gè)尺度卡死，要給教師發(fā)展的空間和時(shí)間。莊子曰：以不平平，其平也不平。我們?cè)跄艽_定某個(gè)“尺度”是全美無缺、絕對(duì)正確的呢？

*沒了文化傳統(tǒng)的人，不是國民是殖民?？鬃拥慕逃巧罱逃皇钦n堂教學(xué)，他給人的是準(zhǔn)則，這個(gè)準(zhǔn)則是生活中的，而不是抽象在課堂上的。也是說孔子的教育是與生活接軌的，與社會(huì)接軌的，與人生發(fā)展接軌的，單憑這一點(diǎn)我們目前所有的課堂都相形見絀。

*很多日常生活中“想當(dāng)然”的情況，都是把“可能的”扮成“一定的”來說。

*答問

 問：請(qǐng)指點(diǎn)怎么讀《世說新語》？里面都是小故事，東一個(gè)，西一個(gè)，表面意思容易看懂，可是人物關(guān)系、背景我實(shí)在搞不清楚，遠(yuǎn)不如讀《史記》《東周列國》或者啥啥啥歷史讀本來的酣暢淋漓。

 答：《世說新語》是記錄魏晉時(shí)期名士風(fēng)采的（相當(dāng)于后來的奇聞逸事），里面有很多言語是當(dāng)時(shí)的口語，隨著時(shí)代的變化和語音的變化，里面有很多口語已經(jīng)失去了其流傳的意義，所以在語言上就會(huì)有一些困難。因?yàn)樗涗浀娜耸钱?dāng)時(shí)那一時(shí)期的知名人士，既然人所共知，自然不需要對(duì)人物詳加注釋，就如我們?cè)谡f林青霞、周杰倫不用注明他們是演員還是歌手一樣，但再過百年之后，有人看到我們的話中有這兩個(gè)人的名字，就要問“他們是誰”了。《世說新語》是記人的，而人的風(fēng)采往往是通過片段的活動(dòng)來展現(xiàn)，所以與記事的《史記》《東周列國傳》不同，它所采取的是片段的記錄，這種片段的記錄足以反映一個(gè)人的風(fēng)采。正是這種片段式的記錄，而缺少完整的敘述內(nèi)容，讀的人停停斷斷，自然不會(huì)像讀記事的著作那樣暢快了。從這一點(diǎn)上來說，《世說新語》的可讀性要差一些，反而不如《搜神記》之類的志怪小說有趣。要說到里面的人物關(guān)系、背景就要算是一個(gè)大工程了，恐怕要涉及到魏晉時(shí)期的歷史、政治、玄學(xué)和文學(xué)了。作為一般的讀者，其實(shí)沒有必要那么深入，知道有這樣一本書，了解那個(gè)時(shí)代，有那樣的一批人，就足夠了。

*《緣緣堂隨筆》其中有三篇可以作為啟發(fā)學(xué)生的教材，《漸》可以啟發(fā)對(duì)時(shí)間的認(rèn)識(shí)，領(lǐng)略計(jì)日程功的道理，《春》可以領(lǐng)略體察自然和語言運(yùn)用的妙處，《隨感十五則》可領(lǐng)悟隨物寫感的基本方法。

*人才有素養(yǎng)，學(xué)科哪里來的素養(yǎng)！看看哪一門學(xué)問（從初級(jí)到高級(jí)）的教材里出現(xiàn)過學(xué)科（學(xué)問）素養(yǎng)字樣？至于為什么提“核心”，其實(shí)是因?yàn)閲庠O(shè)置的科目太多，太泛，一些學(xué)生上了幾年學(xué)，學(xué)分是夠了，但該學(xué)的沒學(xué)到，所以要強(qiáng)調(diào)學(xué)生要有“核心”素養(yǎng)，并不是說，每個(gè)學(xué)科要提供“核心素養(yǎng)”，然后學(xué)生就圍著學(xué)科的“核心素養(yǎng)”來形成自己的核心素養(yǎng)。中西教育其實(shí)差異不少，有傳統(tǒng)的原因，有發(fā)展方向的原因，在交流中的異變和臆變的情況實(shí)在不在少數(shù)。從“語文課程”的啟用，到“走班制”的方向，再到“核心素養(yǎng)”的泛濫，其實(shí)都是簡化思維的體現(xiàn)。不過也沒辦法，中國教育一窩蜂，圖個(gè)熱鬧就好。

*安徒生《皇帝的新裝》中，向我們展現(xiàn)了各色人等，平庸的大臣，愚蠢的皇帝，狡猾的騙子，天真的兒童，相對(duì)來說兒童是我們應(yīng)該學(xué)習(xí)的，大臣是可憐的，騙子的是可惡的，但最可怕是那個(gè)愚蠢的皇帝，因?yàn)樗髦雷约旱腻e(cuò)誤，卻最后堅(jiān)持把游行走完，這份“堅(jiān)持”加上他手中的權(quán)利，就給了他文過飾非的機(jī)會(huì)，而除了掩蓋自己的錯(cuò)誤之外，更給了他以后塞民之口的機(jī)會(huì)。

*詩歌鑒賞名家的言辭是自己鑒賞的成果展示，他們的鑒賞過程是被忽略掉的。而高考的答題要求，既要體現(xiàn)鑒賞的成果，又要展示鑒賞過程，所以和名家的鑒賞結(jié)論會(huì)有出入，重要的是要讓學(xué)生明白，現(xiàn)在的語文訓(xùn)練是一個(gè)完整的過程而不是呈現(xiàn)只言片語的無法確定的判斷。

*還是抱著“探討”的態(tài)度而不是“惡搞”的想法去教學(xué)才好，因?yàn)樵趯W(xué)生養(yǎng)成良好的判斷力之前，“惡搞”雖然會(huì)更具吸引力，但其副作用也更大。

*語文教材的體系，如果想要改變，就需要對(duì)語文學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全方面的考量，而這個(gè)工作并不是各自為戰(zhàn)的研究者所能做到的。而漢語的特殊性，也不是單靠引進(jìn)“發(fā)達(dá)國家的完整的基礎(chǔ)教育的教材”能夠直接奏效的。另外，研究者是否能秉承的科學(xué)精神達(dá)成共識(shí)也是一個(gè)未知數(shù)。如果沒有統(tǒng)一的思想和成功不必在我的勇毅，語文的發(fā)展與建設(shè)是很難出現(xiàn)的。

*在發(fā)表意見之前，先要明確自己意見中主題詞語的含義。否則，討論“獨(dú)立思考”只想著“獨(dú)立”不進(jìn)入什么樣的思考才是“真思考”，就有些偏題了。再如談“創(chuàng)新”，只談“創(chuàng)”而不談“新”的相對(duì)性，最后不過是凌虛而創(chuàng)罷了。

*與其說，“語文教學(xué)既不缺理論，也不缺方法”，不如說，語文教學(xué)缺少可行的理論和正確的方法。錯(cuò)誤的理論的形成和有偏差的教學(xué)實(shí)際都有其根源，而理清這些根源，糾正錯(cuò)誤和偏差也即是對(duì)理論的完善和對(duì)方法的改正。但完善和改正并不等于簡單化的歸因。至于理想的狀態(tài)，不談也罷，因?yàn)槔硐胗肋h(yuǎn)只是前景目標(biāo)而不是實(shí)際情況。

*談教育，引幾句名言，舉幾個(gè)案例，其實(shí)很難避免空疏陳言，凡是引用的都是適合作者話題的，凡是案例都是有公認(rèn)結(jié)論的，這類文章說了新思想了嗎？沒有。這類文章能解決真實(shí)的問題了嗎？不會(huì)。但是，在中國可以靠此類文章當(dāng)選當(dāng)代教育家的也不乏其人。因?yàn)橹袊逃齾^(qū)分不了教育家和教育話題作家。

*辨誤 

某師: 喋血就是血流出來的樣子, 既然血流出來必須有傷口, 因此是“口”字旁。如“ 沙場喋血”等等, 有一種壯美慘烈的味道,“ 喋血”這個(gè)詞表現(xiàn)力很強(qiáng), 能夠強(qiáng)烈地沖擊人的視覺, 造成一種審美效應(yīng)。 

fenglong88：此一說，未免有些牽強(qiáng)，而且頗有嗜血的味道。查《辭源》的解釋“【喋血】猶言踏血。形容殺人流血之多。”可見“喋”應(yīng)為“蹀”的借字。腳踏他人之血，站立者雖然可以感到生之自豪，至于旁觀者恐怕會(huì)感覺不寒而栗了吧——所謂“審美效應(yīng)”應(yīng)該僅盡于此吧。

**研討

羽毛兒：

我覺得第二方面說得特別對(duì)，但是，連創(chuàng)作這文章的人都沒有達(dá)到能夠回答題目的要求，憑什么要求讀者去按照要求答題呢？還是覺得閱讀題很不人性，而且感覺一切都是出題人說了算，同樣的題型要答的點(diǎn)總是不一樣，到底要怎么跟學(xué)生教授。

fenglong88:

創(chuàng)作這個(gè)文章的人只是語言文字的使用者，而使用者未必知道所使用事物的規(guī)律，而作為學(xué)習(xí)者應(yīng)該從規(guī)律上去把握所使用的事物，這就仿佛人們天天呼吸空氣，但對(duì)于空氣的成分化學(xué)家最有發(fā)言權(quán)；就仿佛人用呼氣可以吹動(dòng)紙張，但要解釋其原理恐怕要用空氣動(dòng)力學(xué)來解釋。

至于是否出題人說了算，這就要涉及出題人的水平了，出題的人如果不具備相應(yīng)的以文本為中心的閱讀意識(shí)，完全憑自己的好惡選擇文章，依個(gè)人的臆想出題，不但所選文章是否符合語言文字運(yùn)用規(guī)律不說，而且更有可能對(duì)文章進(jìn)行曲解。在試題漫天飛的當(dāng)今，這種不合格的出題人不乏其人，而不能體現(xiàn)語言文字運(yùn)用規(guī)律的試題也為數(shù)眾多。但不能因?yàn)橛羞@種情況出現(xiàn)，就懷疑任何閱讀題都無法在語言運(yùn)用規(guī)律上達(dá)成共識(shí)。

*文本的解讀是以文本為依據(jù)，離開了這個(gè)前提，讀者的游離是讀者自己的權(quán)利，但讀者主張自己的權(quán)利，并不能替代解讀是從文本出發(fā)的事實(shí)。閱讀的效果可以達(dá)到的交互和激發(fā)，但閱讀過程無法離開“因字而生句，積句而成章，積章而成篇”的過程，離開了這個(gè)過程也就是不存在閱讀的行為了。語言文字的規(guī)律反應(yīng)在試卷中，并不只是概括、歸納這樣的表象結(jié)論，因?yàn)榉治?、理解是溶于概括、歸納的過程之中的，在這個(gè)過程中依然要遵循以文本為中心的前提，否則，就會(huì)產(chǎn)生誤讀，這就又有有意誤讀或無意誤讀的區(qū)別了，但不管何種誤讀都是讀者的問題而不是文本本身所傳達(dá)的意義。前面“吹紙”的比方，只是用來區(qū)別“不知道而行”和“知道而行”的區(qū)別的。如果說教學(xué)的話，起碼要讓學(xué)生知道這種現(xiàn)象可以用空氣動(dòng)力學(xué)來解釋（解決的方向），而具體的闡釋是要學(xué)生自己選擇是否進(jìn)一步完成。也就是說，基本的原則可以讓學(xué)生知其名稱，而是否能達(dá)其實(shí)，這要由學(xué)生依個(gè)人的條件和選擇去完成，但不可以讓學(xué)生懵懵懂懂，對(duì)其所以然毫不知情。

*作為語文教學(xué)，不可能要求每個(gè)學(xué)生都成為作家，或?qū)懗霰茸骷疫€要漂亮的文字，但起碼應(yīng)該讓學(xué)生知道如何在一定程度上運(yùn)用語言，而學(xué)生是否成為作家是學(xué)生個(gè)人選擇的結(jié)果。這一定程度的語言運(yùn)用，只相當(dāng)于基礎(chǔ)知識(shí)，如吹紙的行為，學(xué)生應(yīng)該知道里面有空氣動(dòng)力方面的知識(shí)，至于如何清晰完整地解釋則是個(gè)人可選擇的方向。更何況，提前掌握吹紙的原理，是可以少走很多彎路的。反過來，有的作者不具備最基本的語言運(yùn)用規(guī)律方面的認(rèn)識(shí)，卻指摘語文教學(xué)的訓(xùn)練和測驗(yàn)，如果我們把這種個(gè)別的現(xiàn)象視作普遍現(xiàn)象推廣開來，就是不是對(duì)事實(shí)的研究，反而是我們自身認(rèn)識(shí)的問題了。

*關(guān)于葉老“下水文”說法的隨想

看到有老師引葉老的游泳的例子，葉老說：“教游泳當(dāng)然要講一些游泳的道理，但是教的人熟諳水性，跳下去游幾陣給學(xué)的人看，對(duì)學(xué)的人好處更多。語文老師教學(xué)生作文，要是老師自己經(jīng)常動(dòng)動(dòng)筆，或者作跟學(xué)生相同的題目，或者另外寫些什么，就能更有效地幫助學(xué)生，加快學(xué)生地進(jìn)步。經(jīng)常動(dòng)動(dòng)筆，用比喻的說法說，就是'下水’。”

葉老的原意其實(shí)是在讓教師多動(dòng)動(dòng)筆，這樣可以更深地理解寫作過程中可能遇到哪些困難，教師如果遇到了困難，自己解決了，就能夠在學(xué)生遇到困難的時(shí)候，指導(dǎo)學(xué)生渡過難關(guān)。其實(shí)，學(xué)作文固然離不開練習(xí)，但并不等于簡單的練習(xí)。人學(xué)會(huì)游泳是身體機(jī)能的自我調(diào)節(jié)的結(jié)果，而作文不是身體機(jī)能所能決定的。用游泳比作文只能是強(qiáng)調(diào)作文需要反復(fù)練習(xí)和實(shí)踐。卻不能用證明教師“下水”會(huì)對(duì)學(xué)生作文的能力有決定性的提高，因?yàn)橛斡窘叹氁仓皇鞘痉兑恍?biāo)準(zhǔn)動(dòng)作，這種示范從別的游泳者身上也可以獲得，并不一定非要從教練身上獲得。因?yàn)樾袆?dòng)的習(xí)得是直接的，而言語的習(xí)得是間接的。

要注意葉老在這里說了兩種情況，“或者作跟學(xué)生相同的題目，或者另外寫些什么”而不是強(qiáng)行要求語文教師必須要寫“跟學(xué)生相同的題目”的下水文。葉老強(qiáng)調(diào)的只是語文教師應(yīng)該親身去體驗(yàn)一下寫作過程中的個(gè)中甘苦，而目前有的教師把葉老的話片面地理解為“教師不會(huì)作文，學(xué)生自然也不會(huì)”——這是這些人不明白作文有可教的部分，有不可教的部分的緣故。

葉老的這個(gè)說法只是“要是”的一種假設(shè)，而不是事實(shí)的必然。因?yàn)閷懽鹘?jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法畢竟是兩回事，即便如王安憶這樣的小說家，在面對(duì)復(fù)旦大學(xué)中文系的文學(xué)寫作碩士班的學(xué)生時(shí)，說：“我也不以為作家是可教授的”。然后，她列出她認(rèn)為可教的內(nèi)容，在結(jié)尾時(shí)說：“人力可為的范圍。既是人力可為，我們就要求至勤至優(yōu)，做到可做的一切，然后等待神靈降臨。倘命運(yùn)不肯眷顧，不僅做不成作家，也許從此望而生畏，因是知道個(gè)中深淺，所以，說是教寫作又其實(shí)只是告訴對(duì)寫作的認(rèn)識(shí)，并不敢負(fù)責(zé)誕生作家。好在，天才是可在任何境遇中成就事業(yè)，但天才總是極少數(shù)人，大多數(shù)人都是鋪路，我們就是培育鋪路的石子?！保▍⒁?007年1月24日《文匯報(bào)》王安憶《我們教他們什么－－寫作課程宣言》）

葉老、張老等老一輩語文研究工作者，篳路藍(lán)縷為我們開創(chuàng)了語文教育教學(xué)的新舞臺(tái)，但畢竟是草創(chuàng)的舞臺(tái)。對(duì)他們的理論，我們首先要做到的是不誤解，其次，要做到的是科學(xué)地進(jìn)行分析和研究，而不是從未被證實(shí)的假設(shè)上進(jìn)行隨感，不是從單一性的比喻上不斷錯(cuò)誤引申，不是從簡單的類比中去找到語文教育教學(xué)的規(guī)律——要知道任何假設(shè)、比如、類比都只是幫助人理解問題的中轉(zhuǎn)站，而不是解決實(shí)際問題的終點(diǎn)站。

*教育行為本身有滯后性。想跟上時(shí)代的步伐是不切實(shí)際的幻想，那些努力符合時(shí)代的東西，總是會(huì)被后來的時(shí)代拋棄。

*聽課手記 

上午聽了兩節(jié)課，一節(jié)《歸園田居》（其一），一節(jié)《短歌行》。第一節(jié)課的問題：在于教師為了展開自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)行把題目的題眼定位“歸”字。在鑒賞過程中，有學(xué)生的活動(dòng)，教師只是指揮學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)，在學(xué)生活動(dòng)后也沒有給學(xué)生相應(yīng)的方法和原則的指導(dǎo)。另外，把“對(duì)自然的熱愛，對(duì)官場的厭惡”作為了這首詩的感情體現(xiàn)，這種標(biāo)簽式的做法是有違一詩一意的實(shí)際情況的，因?yàn)檫@首詩中所透露的是從官場逃脫后回歸自然時(shí)的那種解脫束縛重獲自由的喜悅之情。第二節(jié)課，教師事先布置了學(xué)生分組，查找《短歌行》的資料，尤其是作者時(shí)代、三曹的寫作風(fēng)格，然后指導(dǎo)學(xué)生用所查的資料去理解《短歌行》這種以文學(xué)史的評(píng)價(jià)代替學(xué)生閱讀過程方法，實(shí)在無法提高學(xué)生的閱讀詩歌水平——至少我這樣認(rèn)為。教師還用電視劇的片段展示了這首詩的影像，但這樣做有益學(xué)生對(duì)詩歌的理解嗎？對(duì)于這個(gè)問題，我是持悲觀態(tài)度的。后面，學(xué)生朗誦，由另一個(gè)學(xué)生古箏配樂，這種形式其實(shí)也大可不必，每首詩有它自己的節(jié)奏和韻律，強(qiáng)行配樂反而會(huì)對(duì)理解詩歌有削弱作用。

*美國這種收割人才的策略從二戰(zhàn)時(shí)期就已經(jīng)盛行了。而且一直在執(zhí)行著。在高層上實(shí)行吸引人才的策略，在普及教育上卻是低智識(shí)的教育，前者促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，后者保證社會(huì)的穩(wěn)定。

強(qiáng)調(diào)自由不過是一種調(diào)整的策略，每個(gè)人都擁有自由，自然人人都要保護(hù)自己的，而不是放棄自己的。這樣的策略一實(shí)行，人們彼此之間當(dāng)然會(huì)缺少了向心力，所以最后導(dǎo)致只有種族關(guān)系成為了連接人與人之間較為牢固的紐帶。其實(shí)，當(dāng)社會(huì)矛盾激化時(shí)，所謂自由的口號(hào)亦不值一提。例如，“占領(lǐng)華爾街”事件。在這個(gè)事件中，由于美國經(jīng)濟(jì)的問題，產(chǎn)生了豪富的積累資本過劇，所以以前用來緩沖的無產(chǎn)者和最高資本擁有者之間的中產(chǎn)階級(jí)也感到了不滿，故而有了這次游行。

至于美國的福利制度，首先要感謝的反而是當(dāng)初美國共產(chǎn)黨人的努力。其實(shí)所有的一切不過是一句話，“有錢好辦事”，如果失去了強(qiáng)大的資本，美國的大學(xué)還能跩得起來？

*凡純宣傳“言語形式”的人，大多尚沒有把動(dòng)態(tài)的語文活動(dòng)作為研究中心，所以即便是他們所談的內(nèi)容有接近動(dòng)態(tài)的活動(dòng)的描述，也不能勉強(qiáng)把他們劃入“動(dòng)態(tài)”的范疇。因?yàn)?，他們所談不過是靜態(tài)的知識(shí)而已。在以靜態(tài)知識(shí)為主的研究中，學(xué)習(xí)者往往只有模仿而無建構(gòu)，所以無論是“說什么”還是“怎么說”都只是把學(xué)習(xí)者引向跟在既成文字的后面亦步亦趨的道路。

*長期以來，語文界對(duì)記敘文存在著一種誤解，認(rèn)為學(xué)生能在小學(xué)到初中階段就能掌握這種文體。且不說一種文體的掌握是要經(jīng)過長期的訓(xùn)練而能養(yǎng)成的，單說記敘文中所蘊(yùn)含的情感和思想就絕不是不諳世事的懵懂少年所能夠體會(huì)和領(lǐng)悟的。不信請(qǐng)拿那些經(jīng)典的名篇來看，無論是《背影》還是《一件小事》他們的作者都是飽讀經(jīng)典詩書，妙筆生花之輩，更何況他們體物識(shí)情的本領(lǐng)更是高出普通人若干倍。以他們的文字功底和對(duì)生活的認(rèn)識(shí)，在記敘文的領(lǐng)域中尚不能篇篇皆為上品。更何況，現(xiàn)在的中學(xué)生呢？其實(shí)，小學(xué)至中學(xué)階段，學(xué)生只要能學(xué)會(huì)熟練使用記敘這種表達(dá)方式就可以了，而至于能否寫出較好的記敘文實(shí)在不應(yīng)該作為一個(gè)衡量尺度。對(duì)照民國時(shí)期的語文研究來看，我們的語文教學(xué)其實(shí)存在的最大的問題是不斷地“簡化”（不單單表現(xiàn)在簡化字上）的傾向，從學(xué)習(xí)內(nèi)容到學(xué)習(xí)要求都在進(jìn)行簡化，這樣一來教學(xué)中的指令性內(nèi)容越來越多，教條性的指導(dǎo)也越來越多，但評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)卻越來越高。例如認(rèn)定記敘文適合小學(xué)生，而當(dāng)小學(xué)生不能達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，就貶低學(xué)生的作品是流水賬，殊不知任何的好文章其最基本的雛形都是“流水賬”，而不同的是如何潤色加工使事情更加切合人的情感和思想——但這個(gè)內(nèi)容卻是教師只能完成一半的工作（教師能教給學(xué)生如何潤色和加工，卻無法傳授需要學(xué)生自己去建構(gòu)的情感和思想）。不但在作文教學(xué)要求上，我們對(duì)學(xué)生在作文內(nèi)容上也存在要求過高的問題，所以我們?cè)诿}上也經(jīng)?！疤妗睂W(xué)生做主，其實(shí)惟其所愿才能讓他們寫出符合自己情意的文章。在作文上，給學(xué)生點(diǎn)空間，讓他們自己成長，我們只要學(xué)學(xué)郭橐駝就行了——這才是教師能夠做和應(yīng)該做的。

*我并非偏重自由作文的那一派。早在民國時(shí)期，已經(jīng)有前輩指出，作文教學(xué)的命題要貼近學(xué)生的生活，這樣才有助于指導(dǎo)學(xué)生的作文，作文作為一項(xiàng)技能學(xué)生當(dāng)然不是自動(dòng)就能學(xué)會(huì)的，但對(duì)結(jié)果實(shí)在是不應(yīng)強(qiáng)求。也就是說，教師可以指導(dǎo)學(xué)生寫文章，但教師決不能過高要求。因?yàn)榻處熂热粦淫]過高或期望過高，學(xué)生自然會(huì)力有不逮。我很清楚目前作為選拔的作文題目要求中既有限制又有開放的內(nèi)容。但這樣做的前提是以選拔為目的的，除去了“選拔”或“比賽”的甄別效應(yīng)，命題就顯得多余了。有時(shí)候我們內(nèi)心里十分抵制應(yīng)試行為，但思考時(shí)又離不開應(yīng)試的要求，這也是一線教師經(jīng)常面臨的困境。我所想的不過是應(yīng)還作文的本來面目“教師應(yīng)該知道自己能教什么，不能教什么；能要求什么，不能要求什么”而已。在教學(xué)過程中，即便有的教師教師知道“一般不會(huì)提過高要求”，但在“應(yīng)試”和“比賽”前提下，教師依然會(huì)對(duì)學(xué)生期望過高，例如這“榜樣”的題目，明顯注重的是教育意義，但看看現(xiàn)在的學(xué)生天天兩點(diǎn)一線，在校時(shí)間比在家里還長，功課還忙不過來，哪還有時(shí)間用來學(xué)習(xí)榜樣呢？更何況學(xué)生還處在人格成長期，雖然有學(xué)生可能有模仿的對(duì)象，但要理解榜樣的意義，恐怕還是有些困難的。如此題目也就難怪學(xué)生無法揣摩出題者的意圖了。此亦可見知易行難的道理。有的教師，把教師能教的內(nèi)容簡單歸納為“技術(shù)”而認(rèn)為教師在不能給予學(xué)生的情感和感悟上只能做到經(jīng)常提醒。對(duì)于這種認(rèn)識(shí)，我的看法是：我不贊成把教師能夠傳授的內(nèi)容都簡單命之為“技術(shù)”，即便是有些形式可以算作是技術(shù)，但思維和恰切的指導(dǎo)，絕不是僅是“技術(shù)”能夠達(dá)到的，因?yàn)楹蠖咄瑯邮恰八囆g(shù)”。而教師除了提醒學(xué)生之外，引導(dǎo)，輔助，呵護(hù)，等待都是重要的，當(dāng)然這個(gè)過程很辛苦，而且大部分情況下不會(huì)得到回報(bào)。

*在一些實(shí)物操作的領(lǐng)域的確可以做到用機(jī)器代替人工，這樣的思維是一直以來科技發(fā)展的動(dòng)力同時(shí)也是使人異化的加深。當(dāng)一切都變成依賴外在動(dòng)力的機(jī)器時(shí)，人類文化是否會(huì)變異成為機(jī)器文明呢？至于教育中的興趣問題，可以說是一直存在的問題，我個(gè)人認(rèn)為我們的教育應(yīng)該利用興趣而不是依賴興趣。讓視頻重新創(chuàng)造教育，這也是科技進(jìn)步的產(chǎn)物，視頻的可反復(fù)性，其實(shí)代替了人類學(xué)習(xí)中的“記憶”功能，這樣的話人雖然可以輕而易舉地找到自己所需要的資料但隨之而來的是人自身能力的退化，這到底是喜還是憂恐怕還需要?dú)v史的長期檢驗(yàn)才行。網(wǎng)絡(luò)的確很便利，也是信息爆炸時(shí)代的確證，但網(wǎng)絡(luò)形式與其他傳播形式一樣也存在著歪曲事實(shí)現(xiàn)象和觀念灌輸現(xiàn)象， 廣泛地接觸而審慎的辨析和應(yīng)用，才是面對(duì)網(wǎng)絡(luò)的最佳策略。

*先定好思想理念的基調(diào)，按圖索驥，抽出人家實(shí)踐的某個(gè)角度或?qū)用妫C明自己思想理念的正確，接著便以這些抽象甚至虛幻的東西當(dāng)作靈丹妙藥推介給廣大一線教師，還美其名曰什么給廣大一線教師更廣闊的自主空間。如此研究，如此推廣，如此學(xué)習(xí)借鑒，我們哪怕能夠有一點(diǎn)理性，其實(shí)便不難發(fā)現(xiàn)，我們基礎(chǔ)教育界時(shí)下的混亂與失敗其實(shí)早已命中注定。