*不贊成動(dòng)不動(dòng)就整出一個(gè)啥啥觀來(lái)的說(shuō)法。

可以交流對(duì)語(yǔ)文的理解，因?yàn)槔斫庥袑?duì)錯(cuò)正偏。而xx觀則只剩下捍衛(wèi)這一個(gè)行為了。

*中國(guó)語(yǔ)言文字與外國(guó)語(yǔ)言文字不同，前者是集體的創(chuàng)造物，后者是神和貴族的專(zhuān)有權(quán)。再加上，書(shū)同文的事實(shí)，使得中國(guó)文化產(chǎn)了可以穿越時(shí)空的極其強(qiáng)大的生命力。從而產(chǎn)生了言文的分離批，這未嘗不是一種文化的特色，但一些人卻沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。

*語(yǔ)文這個(gè)學(xué)科的核心，其實(shí)是通用，規(guī)范，標(biāo)準(zhǔn)。不同側(cè)面的表述，然后匯集成一個(gè)核心意象。就像是植物，離了根莖葉任何一項(xiàng)，會(huì)怎樣呢？平面上是三原色，立體則是雞尾酒。

*語(yǔ)言文字的缺陷是只能做線(xiàn)性化的表述，而非直觀性的呈現(xiàn)——雖然漢字有優(yōu)勢(shì)，但在表述時(shí)依然是線(xiàn)性的。太極圖轉(zhuǎn)起來(lái)后，是什么樣？

*不識(shí)輪扁貌，妄為解牛人。

屠龍支離益，懵懂朱泙身。

*實(shí)際操作上“靠譜”的利用興趣，往往會(huì)成為一種誘導(dǎo)性的教師獨(dú)白。拋出幾個(gè)問(wèn)題，看似可以引起學(xué)生的興趣，其實(shí)只是利用學(xué)生知識(shí)上的空白點(diǎn)，而對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感上或思想上的入侵。

*xx語(yǔ)文是把原先公有的集體公用的那個(gè)詞匯“xx”，私有化而神圣之。

*學(xué)校其實(shí)只是為培養(yǎng)共同知識(shí)而存在的，如果不過(guò)分強(qiáng)調(diào)一致和標(biāo)準(zhǔn)唯一，就不會(huì)有機(jī)械性的行為。而導(dǎo)致機(jī)械行為的原因是人為的偏面認(rèn)識(shí)，而不是起到普及知識(shí)任務(wù)的學(xué)校。

*一物可以一用，也可能多用，但要知其不可用之處。從來(lái)沒(méi)有一物可以萬(wàn)用的情況。為學(xué)當(dāng)知止，教學(xué)亦當(dāng)知止。

*心理應(yīng)激機(jī)制的自動(dòng)開(kāi)啟的行為可以被理解，但要是只是出于過(guò)度自我防護(hù)而轉(zhuǎn)移視線(xiàn)，偏離具體問(wèn)題的探討，就不是就事論事了。

*人都是有出發(fā)點(diǎn)的，總不能一下子成為宇宙人看地球。

知道地域的局限性，然后看敘述者是不是在局限性之內(nèi)出不來(lái)，就可以知道他說(shuō)的內(nèi)容有無(wú)偏差了。

*外國(guó)的語(yǔ)文，多被認(rèn)為是“神”的意志，“上帝死了”之后，才產(chǎn)生“人的升格”。之所以，外國(guó)人大談壓迫和解放，即有這個(gè)根源。其實(shí)，語(yǔ)文爭(zhēng)論大多是一種表象的問(wèn)題。

*學(xué)生并不一定希望用成熟來(lái)裝扮自己。他們總是想自己走向成熟——就像當(dāng)年的我們。

*模式。大體則有，定體則無(wú)。隨生而變，隨情而轉(zhuǎn)，發(fā)微抉疑，見(jiàn)機(jī)知宜。陣而后戰(zhàn)，兵家之常，運(yùn)用之妙，存乎一心。

*不立足學(xué)科立場(chǎng)，不立足課堂教學(xué)，不立足教師職責(zé)，而是跑到文本解讀行為、個(gè)人理解宣講上去，自然雞同鴨講。

臺(tái)灣杜松柏先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，治學(xué)，要講究難能可貴。有些行為，的確是“難能”但其實(shí)并不“可貴”。

授課要看教師對(duì)學(xué)科教學(xué)任務(wù)的把握程度，對(duì)學(xué)生水平的了解程度。講《愛(ài)蓮說(shuō)》大談周濂溪的“太極圖”等內(nèi)容，可謂知之深矣。但那是中小學(xué)的教學(xué)任務(wù)嗎，符合中小學(xué)生的認(rèn)知水平嗎？

*后現(xiàn)代哲學(xué)家大體是以消解本體或反對(duì)邏各斯中心主義為主要任務(wù)的。

* 追求本體和本質(zhì)，只是西方哲學(xué)發(fā)展的一個(gè)階段或者說(shuō)是早期階段，而現(xiàn)在的西方哲學(xué)已經(jīng)逐漸走出了傳統(tǒng)的假設(shè)階段，進(jìn)入了新的階段。如果我們還抱著崇拜的態(tài)度去學(xué)習(xí)西方就有的哲學(xué)觀點(diǎn)，并以之為準(zhǔn)則，無(wú)疑只是撿拾人家的舊貨后當(dāng)寶貝。

* 我們可以不深入研究某一個(gè)哲學(xué)家，不深入研究某一本哲學(xué)專(zhuān)著，但我們應(yīng)該知道點(diǎn)兒哲學(xué)發(fā)展的方向，大致知道點(diǎn)哲學(xué)家的思想特點(diǎn)，這樣才能與世界發(fā)展同步，才能避免因知識(shí)缺陷而出現(xiàn)的盲動(dòng)盲從。

*當(dāng)信則信，但不能偏聽(tīng)偏信。不能因人而信。如何看待“迷信”才是重要的。對(duì)自己從來(lái)沒(méi)有懷疑過(guò)的東西，一定要當(dāng)心呀。

*一些概念和說(shuō)法在西方也是沒(méi)準(zhǔn)譜的。對(duì)語(yǔ)文還有很多人望文生義，更不用說(shuō)外來(lái)詞了。打油幾句。

舶來(lái)語(yǔ)詞眾紜紜，必出機(jī)杼臆紛紛。

無(wú)暇驗(yàn)證實(shí)與事，奈何定要做解人。

*多種能力無(wú)縫對(duì)接式的連貫運(yùn)用，才是學(xué)生所缺少的。

*抽象的知識(shí)，只能靜態(tài)的給予，而學(xué)生缺少的是動(dòng)態(tài)的運(yùn)用能力。

*歐洲的歷史跟我們不同，形成的國(guó)家形式也不同，歐洲的國(guó)家大多是單一民族國(guó)家，所以他們的母語(yǔ)課就是本民族語(yǔ)言課。而中國(guó)的情況是多民族的國(guó)家，語(yǔ)文課是通用語(yǔ)教學(xué)，在中國(guó)母語(yǔ)課不等同語(yǔ)文課。

*我們的身份首先是語(yǔ)文教師，然后才有參與課程開(kāi)發(fā)的可能性。反過(guò)來(lái)，無(wú)論怎么對(duì)課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)，我們依然是語(yǔ)文教師。我們不是“當(dāng)師傅帶徒弟”。

*語(yǔ)文就像是手機(jī)。手機(jī)還能回到單一的通訊功能去嗎？但沒(méi)有了基本通訊功能，那還叫手機(jī)嗎？語(yǔ)文也一樣，時(shí)代不同了。語(yǔ)文也不能只滿(mǎn)足于當(dāng)年的雙基訓(xùn)練，這是必然的。視野的變化，必然要改變語(yǔ)文的地位。要加強(qiáng)語(yǔ)文的功能。

*易者三義，同樣適用于限定語(yǔ)文的發(fā)展。變易，不易，簡(jiǎn)易，是語(yǔ)文這條繩的三股線(xiàn)。語(yǔ)文要有變，因?yàn)槿嗽谧儭ＵZ(yǔ)文要有穩(wěn)定的內(nèi)容，這是不易的部分。簡(jiǎn)易，是要使語(yǔ)文刪繁就簡(jiǎn)，卻有豐富的生命力。不依這三點(diǎn)出發(fā)的研究，就會(huì)顧此失彼，無(wú)所適從。手機(jī)發(fā)展的趨勢(shì)也是如此。變易，不易，簡(jiǎn)易。三者統(tǒng)一于“易”，以人為本的“易”。語(yǔ)文是基礎(chǔ)學(xué)科，但基礎(chǔ)從來(lái)不意味著簡(jiǎn)單，所以語(yǔ)文教師很辛苦。因?yàn)檎Z(yǔ)文所對(duì)應(yīng)的世界，要通過(guò)語(yǔ)文教師，進(jìn)行一番“易”的處理后傳遞給學(xué)生。語(yǔ)文教師只是能量(屬于語(yǔ)文的能量)傳遞的一環(huán)。語(yǔ)文教師只是給學(xué)生一個(gè)起步的能力。學(xué)生能走多遠(yuǎn)是學(xué)生自身努力的結(jié)果。語(yǔ)文教師不能期望太多，更不能夸大自己的作用。

*涸轍之鮒的典故，很能說(shuō)明一些問(wèn)題。是否切合事實(shí)的需要，是首先需要考慮的問(wèn)題。沒(méi)有基于對(duì)事實(shí)的滿(mǎn)足，談高上大只是在建造空中樓閣。悉尼歌劇院的建造很能說(shuō)明問(wèn)題，似乎我們還有一個(gè)鳥(niǎo)巢也是這樣——開(kāi)始追求外觀，最后卻發(fā)現(xiàn)那是一個(gè)很大的坑。

*語(yǔ)文本身是抽象的一種集合內(nèi)容的反映，不考慮集合的屬性，卻拿實(shí)體概念的屬性去追求語(yǔ)文“實(shí)體”的本質(zhì)，就像是非要“鑒別一個(gè)團(tuán)隊(duì)是男是女”一樣荒唐。一個(gè)家庭，家庭成員有性別，家庭還會(huì)有性別嗎？