【按：2021年7月15日，在ICME14上，斯苗兒老師團隊（俞正強、袁曉萍、柳敏敏、唐彩斌、章勤瓊）作了《從“說給你聽”到“做給你看”——浙江新手教師向?qū)＜医處煂W習的專業(yè)發(fā)展模型》的“現(xiàn)場改課”展示與分享，向世界呈現(xiàn)了不一樣的中國教研范式。長期以來，國際數(shù)學教育界對中國的教學及教研是不太了解的，或者說是有一定刻板印象的，而其集中的表現(xiàn)，或許從“中國學習者悖論”這個詞語中就可以看出來。實際上，在中國廣袤的數(shù)學教育大地上，教學經(jīng)驗早已不止“師班互動”“精講多練”“變式練習”“熟能生巧”，教研經(jīng)驗也不止講座或案例分享，而是參差多態(tài)、花朵繽紛。斯苗兒老師的教研模式探索就是其中的耀眼花朵，讓全球同仁一窺中國數(shù)學教育的滿園春色?！?/span>

現(xiàn)場改課

——從“說給你聽”到“做給你看”

在我國，公開課作為教師專業(yè)發(fā)展形式和途徑，由來已久，其作用也逐漸獲得國際教育界的認可。但由于公開課常常以結(jié)果的方式展示給大家，現(xiàn)場觀摩的教師缺乏共同經(jīng)歷，很難從課的“今生”去洞察“前世”，與自己的經(jīng)驗對接，移植到日常課堂。即使大家發(fā)現(xiàn)公開課有不盡人意的地方，也很少針對問題再現(xiàn)場跟進改課。

為了使公開課的價值最大化、我們組織專家、教研員、名師和普通教師，針對課堂上出現(xiàn)的問題，直接在培訓或研討活動中進行現(xiàn)場改課。這樣，讓所有教師共同經(jīng)歷和實踐“好課的誕生過程”，也讓磨課過程成為研修資源。

現(xiàn)場改課，起碼要有三類人員：一是愿意“做靶子”的上課教師，二是樂于“做陪練”的觀摩教師，三是能“說給你聽”并“做給你看”的專家、名師。這三類人聚焦一節(jié)課或幾節(jié)課的研討，構(gòu)成了教師共同成長的一幅畫面：個人實踐反思、同伴互助、專家引領(lǐng)。

在執(zhí)教教師初次上課、集體診斷后，至少經(jīng)歷三次集中改課：一是吸納意見后的同伴改課；二是組織專家、特級教師聽完課后的現(xiàn)場示范改課；三是聽完專家、特級教師的現(xiàn)場改課后，經(jīng)集體討論、消化后的教師本人再改課。

在這樣的活動中，專家要放得下架子、觀摩教師和上課教師要抹得開面子、聽得進意見、受得住煎熬。我們非常注重人員的選擇與搭配，跨區(qū)域、跨學段、甚至跨學科，邀請專家和團隊，把多種背景的人聚在一起研討，避免同水平反復，突破固有的思維方式，接受異質(zhì)團隊的評頭論足，讓教師在適度刺激中成長，這樣改出來的課也更具有一般意義和普適性。

需要特別強調(diào)的是：現(xiàn)場改課，無論是一所學校還是幾所學校校際聯(lián)合，無論是區(qū)域（縣、市、區(qū)）層面還是省級層面、甚至省際之間，無論活動規(guī)模大小，專家或名師不再只是作為觀察員停留在口頭改課上，而是需要從“說給你聽”到“做給你看”，手把手、點對點地幫扶教師從實踐層面做到位。只有改變專業(yè)引領(lǐng)的方式，才能讓參加活動的教師在與專家、名師對話、交流、共同改課的過程中，明確方向，達到共享成果、結(jié)伴成長的目的。其中，專家、名師的參與程度和專業(yè)水平是決定活動質(zhì)量的關(guān)鍵。

【ICME14現(xiàn)場照01：訪談“學生”】

“改課”教師如何產(chǎn)生？這是現(xiàn)場改課非常重要的問題。否則，“讓所有人員卷入研討活動”就會成為一句口號。長期以來，教研及教師繼續(xù)教育部門所策劃的在職教師的專業(yè)發(fā)展活動，大多都以專家或名師為主體，一線教師習慣了傳授——接受范式，和專家、名師之間平等對話與交流互動很少，即使有課堂觀摩，執(zhí)教教師也是事先準備好了，僅僅是展示而已，參加觀摩活動的教師也習慣于旁觀者的身份，即使有想法也礙于面子、身份等因素，不敢輕易發(fā)表意見，更不可能自告奮勇“做陪練”執(zhí)教公開課。

因此，需要尋求一種機制，改變教師參加教研活動的方式。我們首先從專家和名師身上尋找突破口，上課教師和觀摩教師可以現(xiàn)場點將，讓專家、名師答疑，甚至在沒有準備的情況下就一節(jié)課或一個環(huán)節(jié)、片段進行現(xiàn)場示范。接著，活動過程中我們對參加觀摩的教師隨機分組討論，再采用抽簽的方式確定評課、議課、模擬上課和現(xiàn)場改課教師。

這樣，不斷用隨機抽簽代替慣用的推薦，讓人人有了壓力和機會，從而極大了調(diào)動了教師的積極性和主動性。又由于被抽中的教師代表著一個小組，所以“你幫我，我?guī)湍恪背闪艘环N分享、合作的常態(tài)。一位教師說：“抽簽決定活動的進程，在緊張忐忑之余，讓我們看到了卷入式教研的魅力；把心態(tài)歸零，一切從學生發(fā)展出發(fā)，從目標落實展開研討診斷，互助提升”。這樣的方式對于每一個有夢想的年輕教師來說是開放的，沒有具體的活動流程，只要你想展示，這個舞臺就屬于你。

【ICME14現(xiàn)場照02：俞正強老師指導改課】

究竟把課改成什么樣？是一線教師十分關(guān)注的問題，教研活動需要想辦法回答這個問題，向一線教師傳遞課堂教學的價值觀。說白了，就是要對“什么樣的課是一節(jié)好課”達成共識。

一節(jié)課往往可以觀照教師個體和團隊的課堂價值觀、學生觀及教學方式。教師需要在不斷改課、連續(xù)干預的過程中，逐漸對“什么樣的課是一節(jié)好課”達成共識：堅持學生立場，把學生的收獲和進步作為評價課堂教學的重要指標。同時對“教什么”和“怎么教”認識更深更具體，對好課的幾個要素如有序、有趣、有用、有挑戰(zhàn)性等也不再停留在抽象的層面。慢慢理解并落實到自己的日常課堂。如“有序”，不僅指教材的邏輯結(jié)構(gòu)、學生的一般特點，還需要包括學生課堂上學習的心理狀態(tài)、40分鐘時間的課堂快慢節(jié)奏；“有趣”，不僅是創(chuàng)設(shè)學生喜聞樂見的生活情境，更重要的是具有“認知沖突”的數(shù)學問題情境；“有用”，不僅只關(guān)注數(shù)學在生活中的簡單應用，而且要讓學生經(jīng)歷解決問題的過程，適時點撥和提煉經(jīng)驗、方法；“有挑戰(zhàn)性”，要求在課堂上設(shè)計能引發(fā)學生較長時間思考的好問題、好任務(wù)，是高層次的“有趣”。

事實上，價值觀的形成要借助教師個體之間、群體之間的差異資源。由于教師個體經(jīng)驗、知識等的差異，即使是在集體備課的基礎(chǔ)上，教師們已經(jīng)經(jīng)歷了“想明白、說清楚”的方案論證過程，形成了相對完善的方案，但不同的教師對同一方案的理解各異，從方案到執(zhí)行也會有一定的落差。現(xiàn)場改課中，我們把教師之間的差異直接呈現(xiàn)出來，一次次改課中帶動教師逐步改善。把同伴互助變成“互相照鏡子”的一個過程，把教師個體之間、群體之間的差異轉(zhuǎn)換成可借鑒的資源。

這樣，現(xiàn)場改課就把教師置身在情境中學習、提高，在專家、同行的改課中，突破自己的固有思維，從而明確改課要“改什么”，如改教材，是基于對教材的改進和完善，把教學材料變得更具有典型性、豐富性，更有結(jié)構(gòu)性；改教法，是基于對學生學習障礙和困難的研究，把材料的序和教學方式變得更加符合學生的學習規(guī)律，能幫助學生跨越障礙、克服困難，等等。

【ICME14現(xiàn)場照03：袁曉萍老師指導改課】

現(xiàn)場改課推進過程比較復雜，既有同課同構(gòu)，基于同一方案改進與完善；也有同課異構(gòu)基于不同方案的對比與借鑒。所以需要事先規(guī)劃具體步驟，才能有序推進。

以A教師和所在的團隊要打磨一節(jié)公開課為例，改課的一般步驟包括：

（1）A教師執(zhí)教，集體觀摩，診斷教師起點，論證方案可行性；

（2）課后診斷：訪談學生，必要時跟進課后測評。專家根據(jù)訪談和測評情況與上課教師溝通，并圍繞課的重點和難點進行講評；

（3）觀摩教師分組討論，完善甚至重構(gòu)方案，專家教師介入討論并引領(lǐng)；

（4）觀摩教師抽簽說課、模擬上課，專家示范；

（5）再次集體討論、修改，完善教學方案；

（6）教師 B（C、D……）執(zhí)教，集體觀摩，診斷教學方案的可行性、普適性；

（7）專家教師（A、B……）執(zhí)教，現(xiàn)場示范，集體觀摩；

（8）A教師再次執(zhí)教，再次診斷，確定方案；

（9）分析教學視頻；

（10）A教師第N次執(zhí)教，集體觀摩，再次診斷；

（11）集體討論、修改，確定教學方案（含教學設(shè)計、課件等）；

（12）形成課例研究報告和代表作。

在這個過程中，要完成兩個目標：一是在診斷A教師教學的起點后，經(jīng)歷同行改課、專家改課的過程，讓他（她）進一步看清自己的問題，尋找適合自己的方案；二是論證一節(jié)課的教學方案的普適性，便于一般教師理解和駕馭，從而達成資源共享、共同成長的目的。

是否所有步驟都要經(jīng)歷？需要根據(jù)現(xiàn)場情況而定。如果經(jīng)過了步驟（1）~（5），A教師與所在的團隊已經(jīng)和大家達成共識，就可以直接進入步驟（8），再進入步驟（11）和（12），最后進行步驟（6），便于檢驗教學方案的普適性和可行性。如果經(jīng)過了步驟（1）~（5），A教師未能理解和接受，就需要進入（6）（7），甚至跳過（8）進入（9），不斷地讓A教師以旁觀者的身份讀懂課堂。

【ICME14現(xiàn)場照04：俞正強老師改課】

我們從眾多教師的成長中發(fā)現(xiàn)，教師對課的把握大致分三個階段：一是囿于個人已有經(jīng)驗的階段，自信地上著“有問題的課”；二是迫于新理念支撐下的認知沖突階段，磕磕碰碰地上著“方向正確、路徑生硬的課”；三是基于學生立場的突破階段，享受地上著“方向與路徑匹配的課”。而在個轉(zhuǎn)變過程中，教師需要在反復討論中實現(xiàn)行為自省與調(diào)整跟進。需要特別強調(diào)的是：無論是連續(xù)干預還是后續(xù)跟進，教師所在群體的價值觀認同非常重要，教師靠個人的力量很難實現(xiàn)改變。尤其是第二階段到第三階段。教師從觀念更新到行為改變需要有一個過程，這個過程可能非常漫長。前面所列舉的步驟實質(zhì)上是一個群體的連環(huán)跟進改課方式。教師在第一階段的理念和行為往往代表了所在學校或區(qū)域教師團隊的想法。

因此，我們要求一所學校、一個區(qū)域的教師能三五成群參與活動，在共同經(jīng)歷的過程中形成團隊價值觀，便于在連續(xù)干預與后續(xù)的跟進打磨中不偏離核心目標和課堂價值觀。比如，我們借助“浙江省小學數(shù)學鄉(xiāng)村教研共同體”的研討平臺，邀請不同地區(qū)、使用不同教材版本的團隊參與改課，有特級教師及其團隊，有三所學校的骨干教師團隊，也有0到3年教齡的新教師團隊。目的在于促進不同背景教師的深度交流和碰撞，其中的討論和兩次改課對授課教師起到連續(xù)干預的作用。

當然，改課的一般步驟也反映連續(xù)干預和必要的跟進。一般情況下，如果方案不成熟，不要急于實地上課，可以在步驟（4）和（5）之間反復進行，從步驟（5）可以到（6）至（9）的任意步驟，也可以依次經(jīng)歷，再進入步驟（10）。同時也可以從任意一步退回。如果方案修改幅度大，專家和同行之間還存在較大的分歧，（6）到（9）這幾個步驟可以反復進行，并不斷跟進步驟（2）和（3）。我們之所以在步驟（6）中強調(diào)教師B（C、D……）執(zhí)教，（7）中強調(diào)專家教師（A、B……）指的不是一個教師和一個專家，現(xiàn)場可以是幾個教師、幾個專家就一節(jié)課或一個片段甚至是一個細節(jié)反復“做給你看”，就是為了連續(xù)干預的需要。而選擇的教師能代表不同發(fā)展階段或不同觀念，根據(jù)課的難易程度和執(zhí)教教師的情況而定。

【ICME14現(xiàn)場照05：現(xiàn)場研討（唐彩斌主持）】

需要從框架到細節(jié)層層落實

一般教案通常在闡述教材內(nèi)容、學生基礎(chǔ)、教學目標、教學準備后，預設(shè)教學過程，但呈現(xiàn)的教學過程往往是直線型的，接近于師問生答式的課堂實錄，很難看出整節(jié)課的整體結(jié)構(gòu)和環(huán)節(jié)目標，我們用框架結(jié)構(gòu)代替直線型教案，寫出每一個環(huán)節(jié)：用什么材料，達成怎樣的目標，起始問題是什么，選擇怎樣的教學方式和媒體，需要多長時間，學生可能會遇到什么困難，面對問題有怎樣的對策，等等，都清晰可見。這樣的方式便于課后評課、議課聚焦問題，也便于教師反思。執(zhí)教教師初次現(xiàn)場上課時，可以讓觀摩教師分工記錄，梳理實施中的問題，從而明確接下來的課要“改什么”。

組織者可以依據(jù)上述分工記錄的情況，再通過訪談和檢測學生、訪談教師等，聚焦以下問題進行診斷：目標定位是否合理，學生的起點把握是否精準，學生聽課是否專注，交待任務(wù)是否清晰明了，作業(yè)設(shè)計、課堂巡視和反饋是否照顧到不同層次的學生，教學材料、手段與目標是否匹配，有沒有設(shè)計挑戰(zhàn)性的問題或任務(wù)，環(huán)節(jié)目標是否清晰，有沒有可有可無的環(huán)節(jié)？時間分配是否合理……以確定現(xiàn)場改課的具體內(nèi)容。

這樣，一節(jié)課的成長歷程便清晰地呈現(xiàn)在了大家面前，所有教師共同經(jīng)歷了從觀念碰撞到方案重構(gòu)，再從框架到細節(jié)的層層推進和落實過程。這樣的研究、思考和實踐，教師可以從一節(jié)課的研究遷移到一類課。磨一人帶一群，研一課通一類。

實際上，現(xiàn)場改課，改的是課，成的是人。對學校發(fā)展而言，沒有什么比點燃教師的成長熱情更有意義。參加活動的教師和團隊欣然開放自己的教學，打開教室尋求幫助、分享經(jīng)驗，呈現(xiàn)出結(jié)伴成長的態(tài)勢。同時，一些教師雖然有了名師的頭銜，在當?shù)匾灿辛私^對的話語權(quán)，但由于受先前經(jīng)驗的限制，會遭遇課堂教學發(fā)展的瓶頸。在改課活動中，名師的課成為靶子，讓新手教師去改名師的課，在這個過程中倒逼和實現(xiàn)了名師的歸零成長，形成教研和教師發(fā)展的有機耦合，促進學校教育教學質(zhì)量的整體提升和長效發(fā)展。