童志斌教授提出的文言文教學(xué)要關(guān)注“煉字煉句處”和“章法考究處”，目前還沒有引起足夠的重視?，F(xiàn)在的文言文教學(xué)，依然是重視字詞講解、記憶與語法知識的理解，教師甚至還會要求學(xué)生背誦翻譯，為的是中考時翻譯題不丟分。文言文教學(xué)已經(jīng)成為“瑣碎知識點(diǎn)”的記憶背誦課。前段時間，我聽了某教師的文言文復(fù)習(xí)課，上課時教師站在一邊，PPT呈現(xiàn)出了《送東陽馬生序》的原文，只是把重點(diǎn)字詞隱去了，學(xué)生通過小組合作、個人展示等環(huán)節(jié)，分別完成了課文第一二三四段的“解詞”，接下來就是學(xué)生對重點(diǎn)句子進(jìn)行翻譯，翻譯完第一段話就下課了。這的確是一節(jié)“常態(tài)課”，但也反映出教師在文言文教學(xué)與復(fù)習(xí)備考方面的低效和偏頗，將大量的時間用在這些概念性知識的學(xué)習(xí)與記憶上，雖然確保了學(xué)生考試時基礎(chǔ)知識題目得到了分?jǐn)?shù)，但丟掉了重頭得分題，即對文意的理解與把握。不僅僅是對《送東陽馬生序》本身的理解，更重要的是通過對教材文本的講解，掌握文言文閱讀的重點(diǎn)知識與閱讀方式，再去理解課外的文言文。試想，如果一味按照上述教師的教學(xué)與復(fù)習(xí)方式，學(xué)生有能力進(jìn)行課外文言文的閱讀嗎？真正的文言文學(xué)習(xí)能力，靠的不僅僅是記憶，還有理解與分析。

童志斌教授認(rèn)為：“閱讀文言文，其實(shí)是學(xué)習(xí)文言文：由在場或不在場的教師幫助，在疏通文字的基礎(chǔ)上，通過賞析章法考究處、煉字煉句處，理解古人的情懷——其所言志、所載道，其間貫穿對文言美感的感受。”這其實(shí)為我們提供了一條不同的文言文教學(xué)路徑。即改變過去那種“解詞+翻譯+內(nèi)容概括+手法分析”的套路，抓住文言文的關(guān)鍵處，尤其是言語形式方面的特點(diǎn)，以此入手撬動學(xué)生對文言文的理解，將字詞識記、句子翻譯、朗讀感悟、分析理解等內(nèi)容融為一體。前段時間，我到阜沙中學(xué)聽課，上課的老師是剛工作兩年的小伙子陳俊龍。陳老師執(zhí)教的篇目是韓愈《馬說》，他先把原文的標(biāo)點(diǎn)去掉，請學(xué)生根據(jù)文意進(jìn)行斷句，借此培養(yǎng)學(xué)生的文言文語感；此后就是朗讀課文，學(xué)生自讀，教師范讀，前前后后將這篇課文讀了十幾遍。我個人是比較認(rèn)可這種教學(xué)方式的，盡管在朗讀教學(xué)方面還有值得改進(jìn)之處，但每一次朗讀，都會促使學(xué)生對文本的理解加深一層。

將課文讀熟之后，教師又請學(xué)生去找“不”字，看看文中究竟出現(xiàn)了多少個“不”。我對這個教學(xué)環(huán)節(jié)還是十分認(rèn)可的，這就是童志斌教授說的從“煉字煉句處”理解文本，同時也是依據(jù)一定的言語形式設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。據(jù)學(xué)生統(tǒng)計(jì)，文章一共出現(xiàn)了11個“不”。分別是：而伯樂不常有，不以千里稱也，食馬者不知其能千里而食也，食不飽，力不足，才美不外見，且欲與常馬等不可得，策之不以其道，食之不能盡其才，鳴之而不能通其意，其真不知馬也。作者為什么要用這么多“不”字呢？這就需要理解“不”在文意表達(dá)以及情感表達(dá)方面的作用。經(jīng)過教師講解，學(xué)生理解到，如此多的“不”字表明了作者對千里馬被埋沒的憤怒之情。對11個“不”字進(jìn)行理解分析后，陳老師又將目光轉(zhuǎn)向了“也”字，又請學(xué)生分析文中5個“也”字在表情達(dá)意方面的作用，并提示學(xué)生進(jìn)一步關(guān)注“其”“是”等虛詞。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)還是令人耳目一新的。一般教師都認(rèn)為，這些虛詞中考根本不考，那就沒必要花時間去講解了。實(shí)際上，中考雖然不直接考查虛詞的含義與用法，但在翻譯、斷句等題目中還是會涉及到的，即使沒有涉及到，虛詞與文意理解也有莫大的關(guān)系。從文言文理解上講，反復(fù)出現(xiàn)的詞語一定是值得關(guān)注的，言語重復(fù)點(diǎn)是言語形式的重要特點(diǎn)之一，從這些重復(fù)處入手，可以把握作者隱含的情感態(tài)度。

不過在評課時，我提了一個建議，還是之前反復(fù)提到的“將教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)節(jié)”。就是說當(dāng)教師捕捉到了這些煉字煉句、言語形式的細(xì)節(jié)時，不要總想著如何把自己的理解“講”給學(xué)生，而是要想著需要設(shè)計(jì)怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生理解這些關(guān)鍵點(diǎn)。例如對于這11個“不”字，就可以引導(dǎo)學(xué)生對“不”字進(jìn)行分類，看看這些“不”字與何種語意相關(guān)，而且有的“不”字是單獨(dú)出現(xiàn)的，有的是成組出現(xiàn)的，這其中又會有怎樣的區(qū)別？在此基礎(chǔ)上，請學(xué)生進(jìn)行小組合作探究，并展示自己的理解。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，哪怕花了10分鐘時間，我覺得都是值得的。學(xué)生通過反復(fù)朗讀，通過對“不”及其所在句子的重點(diǎn)理解，可以感知到作者對千里馬的態(tài)度，可以感知作者對食馬者的態(tài)度，甚至可以感知到作者對某種社會現(xiàn)象的態(tài)度，小小的、不起眼的“不”字就能帶動學(xué)生對整篇文章的理解。當(dāng)然，這些建議還需要在教學(xué)中慢慢落實(shí)。我最初教書時，執(zhí)教《氓》，注意到“三歲為婦，靡室勞矣。夙興夜寐，靡有朝矣。言既遂矣，至于暴矣。兄弟不知，咥其笑矣。靜言思之，躬自悼矣”一段中有六個“矣”字，可惜初次走上講臺的我，采用了最原始的“講解”方式，把自己對這六個語氣詞的理解和盤托出，學(xué)生失去了一次自主理解文本的機(jī)會。

除了煉字煉句處，我覺得文言文的標(biāo)點(diǎn)符號也值得關(guān)注。陳老師在第一個教學(xué)環(huán)節(jié)是請學(xué)生用斜線進(jìn)行斷句的，如果更進(jìn)一步，用規(guī)范的現(xiàn)代漢語標(biāo)點(diǎn)符號進(jìn)行斷句，那難度更大，但也更有價(jià)值。針對學(xué)生某些斷句的差異，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較分析。例如最后一句話，常常有三種標(biāo)點(diǎn)，即“其真不知馬也”后，有句號、感嘆號和問號三種。教材上是感嘆號，自然抒發(fā)強(qiáng)烈的憤懣與不滿，但加上問號是否說得通呢？我覺得也是可以的。如果是感嘆號和句號，作者表達(dá)的意思是食馬者確實(shí)不了解千里馬，如果是問號，那就包含著更多的意思：食馬者真的不了解千里馬嗎？還是了解了之后依然不重用千里馬呢？這就是實(shí)現(xiàn)了對文本的多元化解讀。紀(jì)中的袁海鋒老師專門針對這句話寫了一篇論文《標(biāo)點(diǎn)符號對詞句意義和語文教學(xué)的影響——以“其真無馬耶/其真不知馬也”句為例》，值得認(rèn)真閱讀。