21世紀，信息技術(shù)突飛猛進，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)劇烈變遷，人才需求日益多元。與之相應(yīng)地，教育目標(biāo)、教師角色、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式也迎來新變革，對未來教育、未來學(xué)校等概念的探討與研究，也被世界多國提上日程。

何謂未來學(xué)校，當(dāng)前難有定論。美國哲學(xué)家、教育家杜威曾言：“根本的問題并不在于新教育和舊教育的對比，也不在于新教育和傳統(tǒng)教育的對立，而在于究竟什么東西才有資格配得上教育這一名稱……我們所缺少的而又是必需的教育，是純粹的和簡單的教育。”作為在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域備受矚目的國家，芬蘭在探索學(xué)校教育變革方向與路徑過程中，有不少做法和經(jīng)驗體現(xiàn)著面向未來的特征。

01 學(xué)習(xí)空間：綠色自然 靈活多元 開放連通

2006年，芬蘭國家教育委員會曾召開主題為“未來學(xué)?！獙W(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)法和建筑”的研討會。與會代表認為，芬蘭學(xué)校建筑和學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生在國際測評中的優(yōu)異表現(xiàn)有著重要影響和作用。

芬蘭校園和課堂與大自然完美融合。芬蘭國家課程標(biāo)準(zhǔn)界定，學(xué)習(xí)環(huán)境不僅包括學(xué)校建筑和設(shè)施設(shè)備，還包括學(xué)校周邊的大自然。得天獨厚的森林與湖泊資源讓芬蘭的學(xué)習(xí)空間更為開闊。一些幼兒園直接開在森林中，幾乎沒有任何室內(nèi)活動。很多中小學(xué)建在湖泊或森林旁，課程以森林或湖泊為教室，以天地為教科書。

芬蘭中小學(xué)充分利用校外公共機構(gòu)補充教育資源。由于擁有廣泛的公共圖書館和博物館網(wǎng)絡(luò)，芬蘭中小學(xué)習(xí)慣于將這些公共文化機構(gòu)作為教育的一部分，并且已經(jīng)堅持了幾十年。芬蘭國家課程標(biāo)準(zhǔn)鼓勵教師使用校外機構(gòu)作為學(xué)校正式教育的補充，中小學(xué)與這些公共機構(gòu)已經(jīng)探索出成功的合作模式。根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，芬蘭中小學(xué)生是各種各樣博物館和藝術(shù)展覽最經(jīng)常的訪問者。

芬蘭學(xué)校注重發(fā)揮空間設(shè)施的多功能性和創(chuàng)設(shè)非正式學(xué)習(xí)空間。學(xué)校很多空間設(shè)施的功能并不是單一的，而是多樣的。同一個場所可以承載表演、集會、慶典、進餐等多種功能。校園中除了開展常規(guī)教學(xué)活動的教室外，還有很多非正式的學(xué)習(xí)空間，如樓道桌椅、沙發(fā)和圓桌等，是教師與學(xué)生談心、學(xué)生間探討交流問題的絕佳領(lǐng)地。

芬蘭中小學(xué)教室內(nèi)部空間具備靈活性與連通性。教室桌椅往往帶有輪子，方便師生根據(jù)需要靈活移動和組合。很多學(xué)校教室與教室之間有活頁墻作為隔斷，通過教室的連通性設(shè)計，可以打破班級及年級的界限與神秘感。有些學(xué)校的教室白天是師生的活動場，晚上就成為附近居民的操作間和健身房。學(xué)校空間和家庭社區(qū)形成緊密關(guān)聯(lián)，利于家校社合作共育。

02 學(xué)校課程：著眼素養(yǎng) 融合學(xué)科 重視編程

未來很多社會問題的解決，依靠單一學(xué)科已不足以應(yīng)對，需要多個學(xué)科領(lǐng)域的綜合知識與能力。

芬蘭學(xué)校的課程目標(biāo)著眼于學(xué)生跨界能力和綜合素養(yǎng)培養(yǎng)。2016年，芬蘭在中小學(xué)全面實施新一輪課程改革，提出跨界能力或綜合素養(yǎng)的育人目標(biāo)定位。跨界能力或綜合素養(yǎng)是在特定情境中靈活運用知識和技能的一種綜合能力，是學(xué)生成為未來社會合格公民的必備條件。為此，芬蘭國家課程標(biāo)準(zhǔn)提出七大方面綜合素養(yǎng)，分別為思考和學(xué)習(xí)素養(yǎng)，文化理解、交往和自我表達素養(yǎng)，自我照顧和日常生活管理素養(yǎng)，多元識讀素養(yǎng)，信息技術(shù)素養(yǎng)，就業(yè)和創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)以及社會參與和構(gòu)建可持續(xù)未來的素養(yǎng)。

芬蘭學(xué)校的課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)跨越學(xué)科界限，基于主題實現(xiàn)學(xué)科融合與課程模塊化。芬蘭新課改首創(chuàng)“現(xiàn)象教學(xué)”概念，即事先確定一些源于學(xué)生生活現(xiàn)象的學(xué)習(xí)或研究主題，然后圍繞特定主題，將不同學(xué)科的知識融合生成新的課程模塊，以此為載體實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)，與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)并行不悖。其實，芬蘭中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)在新課改前就已長期存在。如小學(xué)一到四年級開設(shè)的“環(huán)境與自然課”，融合了生物、地理、物理、化學(xué)和健康教育等不同學(xué)科的知識，到小學(xué)五六年級，該課程開始分化為“物理與化學(xué)”“生物和地理”兩門課，隨后到初中再具體分化為“物理”“化學(xué)”“生物”“地理”四門課。

芬蘭學(xué)校重視編程教育，讓學(xué)生掌握人工智能時代的通行語言。芬蘭經(jīng)濟與就業(yè)部2017年發(fā)布了國家人工智能戰(zhàn)略，新一輪國家課程標(biāo)準(zhǔn)也將編程教育寫入必修課，助力國家人工智能戰(zhàn)略長遠發(fā)展。芬蘭對編程教育要求較高，早至一年級就開展相關(guān)教育，將其融入數(shù)學(xué)、手工等不同學(xué)科的具體教學(xué)。如一至二年級的數(shù)學(xué)要求學(xué)生初步了解編程，三至六年級的數(shù)學(xué)要求學(xué)生在可視化的編程環(huán)境中策劃與開展編程，七至九年級的數(shù)學(xué)要求學(xué)生使用自己編寫的或教師提供的程序作為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的工具。

03 學(xué)習(xí)方式：手腦并用 探究體驗 技術(shù)賦能

芬蘭學(xué)校教育堅持“做中學(xué)”的根本理念。“做中學(xué)”主張通過動手操作更好地理解與學(xué)習(xí)知識，芬蘭學(xué)校堅持了一個半世紀的手工教育就是最為典型的案例。1866年，芬蘭將手工教育作為學(xué)校必修課寫入國家法案，與芬蘭語、數(shù)學(xué)等常規(guī)學(xué)科具有同等重要的地位。中小學(xué)手工教育并不是為了直接培養(yǎng)職業(yè)技能，最重要的是讓學(xué)生獲得一種綜合能力，如情緒調(diào)控能力、形象思維和藝術(shù)能力與身體靈巧度和動手能力。

芬蘭學(xué)校普遍開展并廣泛應(yīng)用項目式與探究式學(xué)習(xí)。項目式學(xué)習(xí)是學(xué)生通過親身體驗、深刻理解來獲得素養(yǎng)與能力發(fā)展的一種學(xué)習(xí)方式，具有綜合性、實踐性、體驗性等典型特征。中小學(xué)利用網(wǎng)絡(luò)資源和校外學(xué)習(xí)場所，讓學(xué)生走進自然、走進超市等，將不同的學(xué)科知識融合在一起，以實現(xiàn)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。

芬蘭學(xué)校注重體驗式與浸入式學(xué)習(xí)。教育戲劇是中小學(xué)普遍開展和應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式。在芬蘭考察期間，某小學(xué)六年級的一堂課讓筆者印象深刻。該堂課將學(xué)校旁邊的一片沙土地和一個半山坡作為活動場地，學(xué)生穿上毛茸茸的各色衣服，手持木棍、追逐吶喊，體驗原始人的狩獵生活和交流方式。通過這樣的情境式和浸入式學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能夠更容易喜歡上歷史，而且可以獲得精神情感的浸潤，同時也很好地鍛煉了身體。

芬蘭學(xué)校積極探索基于新技術(shù)的學(xué)習(xí)方式。多年來在國家層面開展有關(guān)項目，科技部、多地政府、數(shù)十家科技企業(yè)以及基金會、大學(xué)等合作參與，旨在以信息通信技術(shù)為依托，構(gòu)建學(xué)校、家庭與社會互聯(lián)互通的無邊界學(xué)習(xí)村，以更好地滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需要，形成創(chuàng)新型學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。如探索研發(fā)新型游戲工具，尋找既能在課堂中適當(dāng)加入身體運動元素，又不干擾和破壞課堂所承載的知識和智力目標(biāo)的游戲解決方案。另外，伴隨新課改的實施，筆記本和平板電腦等移動教學(xué)設(shè)備更多地走進芬蘭課堂，數(shù)字化教學(xué)資源和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺將扮演更重要的角色。

04 學(xué)校管理：自主放權(quán) 民主參與 信任支撐

芬蘭地方、學(xué)校和教師擁有較多自主權(quán)。20世紀六七十年代，芬蘭基礎(chǔ)教育高度集權(quán)，地方教育行政部門和學(xué)校自主權(quán)較少，不利于學(xué)校教育創(chuàng)新發(fā)展。20世紀八九十年代開始，芬蘭教育不斷放權(quán)，地方政府和學(xué)校擁有越來越多的自主權(quán)，國家層面只提供宏觀的課程框架，地方政府和學(xué)校依據(jù)框架自主靈活編排課程、安排教學(xué)。教師擁有較為廣泛的專業(yè)自主權(quán)，可以自主選擇教材、設(shè)計課程方案、開展教學(xué)、對學(xué)生進行評價。由于教師無職稱評審機制，也較少受其他外部評價限制，收入待遇主要與教齡長短掛鉤。高度的專業(yè)自主地位是芬蘭教師職業(yè)受歡迎的重要原因之一。

芬蘭家長和學(xué)生等人員民主參與學(xué)校課程教學(xué)等重大管理事務(wù)。芬蘭1998年頒布的《基礎(chǔ)教育法》要求公立和私立學(xué)校都要密切與家庭的合作，國家教育委員會要求家長必須有機會參與學(xué)校教育重大改革，對學(xué)校課程設(shè)置及孩子權(quán)利義務(wù)等具有知情權(quán)。芬蘭各地分布有廣泛的家長協(xié)會網(wǎng)絡(luò)，地方教育行政部門在教育發(fā)展事宜方面積極聽取家長協(xié)會意見并合理采納。學(xué)校設(shè)有管理委員會作為校內(nèi)最高決策機構(gòu)，管理委員會成員包括校長、教師、家長、學(xué)生及其他員工代表，可以直接對學(xué)校課程教學(xué)、財務(wù)預(yù)算、硬件建設(shè)等重大事務(wù)民主建言。

芬蘭信任文化使學(xué)校管理更加順暢。相對單一的民族及歷史上曾經(jīng)歷的戰(zhàn)爭動亂，使芬蘭社會孕育形成了深厚的信任文化。深厚的信任文化在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為國家教育部信任地方教育行政部門，地方教育行政部門信任學(xué)校和教師，家長和社區(qū)對教育行政部門和學(xué)校也十分信任。多方相互信任有助于消除疑慮和猜忌、大幅降低溝通成本、減少矛盾摩擦，使原本復(fù)雜的事情變得簡單化，為學(xué)校問題解決和管理順暢提供了柔軟而又富有力量的文化支撐。