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概念是一類事物的共同屬性或者本質(zhì)特征在大腦中的反映。概念的內(nèi)涵就是指這個概念的含義，即該概念所反映的事物對象所特有的屬性。例如：“商品是用來交換的勞動產(chǎn)品”。其中，“用來交換的勞動產(chǎn)品”就是概念“商品”的內(nèi)涵。概念的外延就是指這個概念所反映的事物對象的范圍。即具有概念所反映的屬性的事物或?qū)ο蟆?/span>例如：“森林包括防護林、用材林、經(jīng)濟林、特殊用途林”，這就是從外延角度說明“森林”的概念。概念的內(nèi)涵和外延具有反比關(guān)系，即一個概念的內(nèi)涵越多，外延就越小；反之亦然。概念是思維活動的結(jié)果和產(chǎn)物，同時又是思維活動借以進行的單元。中學(xué)生形成概念，需要通過感知活動、思維加工、理解應(yīng)用和形成結(jié)構(gòu)四個心理過程，可能存在著感性認識不足、思維方法不當、受思維定勢的消極影響和相關(guān)概念的干擾等心理障礙。我們指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)概念，需要使學(xué)生獲得豐富的感性認識，掌握建立概念的思維方法，明確概念的內(nèi)涵和外延，運用概念解決實際問題，搞清概念之間的關(guān)系，建立概念的結(jié)構(gòu)。 第一階段，創(chuàng)設(shè)情境，感知事物，提出問題。從概念的形成規(guī)律來講，形成感性認識是第一步，因此概念教學(xué)要通過創(chuàng)設(shè)情境，感知事物，提出問題。 第二階段，自主探究，合作交流，形成概念。教師在第一階段中激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機后，讓學(xué)生通過自主探究、合作交流的方式，在過程中通過抽象概括的方式形成概念。第三階段，總結(jié)反思，明確內(nèi)涵，理解外延。要讓學(xué)生對自主探究、合作交流的過程和結(jié)果進行反思，從而理解概念的內(nèi)涵、外延和形成方法。第四階段，解決問題，應(yīng)用遷移，形成結(jié)構(gòu)。即應(yīng)用所學(xué)的概念解決問題，將概念遷移到其他領(lǐng)域中，形成所學(xué)概念與其他概念的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)。“創(chuàng)設(shè)情境”和“提出問題”是思維型教學(xué)六大基本要素中的兩項 ，合稱為情境與問題。在概念教學(xué)的過程中，創(chuàng)設(shè)情境、提出問題是實際教學(xué)的第一步，在各個階段都發(fā)揮著重要作用。創(chuàng)設(shè)情境的主要依據(jù) 情境創(chuàng)設(shè)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要途徑，同時也是思維與學(xué)習(xí)理論的必然要求。情境教學(xué)理論告訴我們，情境是一切認知或?qū)W習(xí)活動的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于特定的情境對知識主動建構(gòu)的過程, 學(xué)習(xí)者的認知過程其本質(zhì)是由情境決定的，而知識則鑲嵌于產(chǎn)生它的情境之中。教學(xué)過程主要是學(xué)生在特定的情境中，通過與情境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會心理環(huán)境等)的互動, 主動建構(gòu)知識的過程，我們主張教學(xué)過程是以學(xué)習(xí)者為中心，實現(xiàn)“情境——建構(gòu)”的過程。從社會心理視角看，良好的學(xué)習(xí)情境可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機；保證學(xué)生積極的情緒，營造一個寬松、民主、平等、和諧的師生關(guān)系；鼓勵獨立思考、大膽質(zhì)疑、敢于異想天開, 挑戰(zhàn)權(quán)威；突破常規(guī)的氛圍，促進發(fā)展的有效評價，創(chuàng)造積極向上的文化，使學(xué)生樹立自信和自尊，形成自主獨立的人格特點，產(chǎn)生克服困難的意志等等。從物質(zhì)和認知的視角看，良好的學(xué)習(xí)情境可以提供學(xué)生學(xué)習(xí)的物質(zhì)條件、思維材料；支撐學(xué)生感知事物、發(fā)現(xiàn)問題、主動探究、合作交流、應(yīng)用遷移、實踐創(chuàng)新等等；激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極思維。
創(chuàng)設(shè)情境的傳統(tǒng)方法，主要有觀察與實驗，喚起已有的經(jīng)驗和知識，獲得新的體驗和信息。觀察是有目的、有計劃、比較持久的知覺，是人們認識世界、獲取感性認識的一個重要途徑。教學(xué)中只有運用觀察，才能使學(xué)生對學(xué)習(xí)對象獲得鮮明、生動、具體的感性認識，積累豐富的感性經(jīng)驗，通過抽象概括達到理性認識。比如在語文教學(xué)中，只有引導(dǎo)學(xué)生觀察大自然的千變?nèi)f化，才能感受一年四季的風(fēng)景色彩，體驗春的生氣、夏的熱烈、秋的凋零、冬的寂靜；只有經(jīng)過認真仔細的觀察，多角度的觀察生活，豐富自己的精神生活、生活經(jīng)歷和情感體驗，才能發(fā)現(xiàn)萬事萬物的本質(zhì)特征及發(fā)展規(guī)律和人物的豐富的內(nèi)心世界，才能體驗感悟生活，寫出真情實感、文質(zhì)兼美的好文章。喚起已有的經(jīng)驗和知識，要善于利用已有知識的邏輯展開，運用科學(xué)的、準確的、形象的語言描述學(xué)生已感知過的現(xiàn)象、過程、圖景，從而使學(xué)生回想起已有的形象，發(fā)展學(xué)生不完全的認知體系。例如，在學(xué)習(xí)“圓形”特征的時候，可以講一個故事：六月的一天，太陽烘烤著大地，天氣異常炎熱。一只小刺猬熱得卷起了身子，躲在蘋果樹底下乘涼。樹上的蘋果無精打采。小熊頂著他的大腦袋，晃晃悠悠地走過來，一邊走一邊大叫：“熱死啦！熱死啦！”突然，它發(fā)現(xiàn)前面有一個小湖，湖的旁邊還有一只皮球。這下小熊高興了，它先跑到湖里洗了個澡，然后愉快地在湖邊玩起了皮球。在講故事的基礎(chǔ)上，將故事中有圓形特征的物體圖片：太陽、刺猬、蘋果、 小湖、皮球，呈現(xiàn)給孩子，這些物體孩子以前都感知過，通過故事喚起了學(xué)生已有的經(jīng)驗，引導(dǎo)孩子觀察這些事物的共同特征（都是圓形的）。一是加強現(xiàn)實體驗。例如，歷史教學(xué)中可以創(chuàng)設(shè)生活情境、社會情境、學(xué)術(shù)情境等等。生活情境是指在個人生活、社區(qū)生活中遇到的與歷史有關(guān)的問題，如在傾聽長輩的回憶、觀看影視劇、游覽名勝古跡時遇到的問題；社會情境指對于社會問題的歷史考察，如某種社會風(fēng)俗的來源、某一國際爭端中的歷史背景問題等等。二是提供信息資料。在科學(xué)教育中引入社會科學(xué)議題的討論，不但可以讓學(xué)生對于科技爭議有所認識了解，更能夠引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度來看待事情的發(fā)展。在教學(xué)中引出社會科學(xué)議題，一般都需要提供一些材料。例如，小德同學(xué)對于地球大氣層的平均溫度和地球上二氧化碳排放之間的可能關(guān)系感興趣，他在圖書館找到下面兩幅曲線圖。（1）根據(jù)上圖的數(shù)據(jù)資料，你可以得到什么結(jié)論？ （2）請說明你得到此結(jié)論的證據(jù)是什么？（3）承上題，如果存在與你的結(jié)論不一致的資料，并且有人想根據(jù)此資料反駁你的結(jié)論，請猜想并寫出他根據(jù)此資料提出的反論點可能是什么？（4）承上題，你贊同或是反對該想法的證據(jù)和理由是什么？而在信息技術(shù)的支持下，我們可以通過計算機支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)情境、技術(shù)支持下的建模學(xué)習(xí)情境、計算機游戲情境、虛擬現(xiàn)實情境等方法創(chuàng)設(shè)情境。思維型教學(xué)理論告訴我們，各種素養(yǎng)的形成都需要基于問題，課堂教學(xué)是學(xué)生素養(yǎng)形成的主渠道，通過課堂提問引導(dǎo)學(xué)生探究、思維、實踐、創(chuàng)新等活動，是發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的重要前提。創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生積極思維的情境，基于良好的情境，提出恰當?shù)膯栴}，是激發(fā)學(xué)生積極思維、實施思維型教學(xué)的前提條件。“提問”是主體基于一定的目的，在一定情境下運用已有知識與經(jīng)驗，創(chuàng)造并用語言表達新發(fā)現(xiàn)的問題的活動。而“課堂提問”指的是，在課堂教學(xué)中，為了實現(xiàn)教學(xué)目標，在具體的教學(xué)情境下，教師或者學(xué)生基于已有知識或者經(jīng)驗，創(chuàng)造并表達新發(fā)現(xiàn)的問題的活動。課堂提問具有激發(fā)學(xué)習(xí)動機、激活學(xué)生思維，明確學(xué)習(xí)目標、指明學(xué)習(xí)重點，獲得反饋信息、診斷學(xué)習(xí)狀況，支撐學(xué)生學(xué)習(xí)、引導(dǎo)知識建構(gòu)等功能。如下圖實驗結(jié)果所示，與低沖突條件（傳統(tǒng)說明文本）相比，高沖突條件（反駁文本）下被試的知識更新水平更高。
封閉式提問指的是有唯一答案的問題或有標準的正確答案的問題。它包括“是否”提問和“可選擇的”的問題，兩種問題的答案都可以在給定的選項中選擇。封閉性問題可以訓(xùn)練學(xué)生的輻合思維，主要表現(xiàn)為：誰、是不是、有沒有、能不能、會不會、知道不知道等是否選擇式提問。舉例：你們喜歡小動物嗎？誰還愿意為大家展示？請翻到課本第45頁閱讀前兩段。 開放式問題的條件、解題方法策略和結(jié)論具有不確定性和開放性，答案是多元的，根據(jù)回答者自身的認知水平、經(jīng)驗而不同。有提問方式開放和問題答案開放這兩種表現(xiàn)形式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。舉例：別里科夫具有怎樣的典型性格？為表現(xiàn)這些性格作者在文中突出運用了哪些寫人的方法呢？ 我們針對不同學(xué)生創(chuàng)造性提出問題的能力（A<B）班級和課堂提出封閉式和開放式問題進行了對比，結(jié)果表明：學(xué)生創(chuàng)造性問題提出能力班均分高的班級中，教師提出的開放性問題所占比例比另一個班高出19.4％，而提出的封閉性問題比另一個班低14.4％。說明教師提問的開放式和封閉式問題比例與學(xué)生的創(chuàng)造性相關(guān)。在實際教學(xué)中，我們可以把開放式和封閉式問題靈活轉(zhuǎn)化、有機結(jié)合。 
第一階段為提問階段，需要圍繞目標、適合學(xué)生、基于情境、把握時機。第二階段為侯答階段，應(yīng)該給學(xué)生足夠時間并提供支持。
第三階段是理答階段，應(yīng)做到面向全體、全面回答和正確評價。問題的設(shè)計要有目標性和適切性，思維性和挑戰(zhàn)性，開放性和探索性，系統(tǒng)性和全面性。情境與問題的系統(tǒng)設(shè)計，可分為基于知識和素養(yǎng)的情境與問題設(shè)計、情境復(fù)雜性與問題難度的系統(tǒng)設(shè)計。基于知識和素養(yǎng)的情境與問題設(shè)計有三類∶基于單元的橫向設(shè)計，如英語中的單元、語文的任務(wù)群等；基于素養(yǎng)的縱向設(shè)計；基于跨領(lǐng)域和跨素養(yǎng)的的綜合性活動設(shè)計，如政治中的社會實踐、信息技術(shù)的項目等等。跨學(xué)科綜合課程的學(xué)習(xí)有利于學(xué)生創(chuàng)造力的提升，教學(xué)需要系統(tǒng)考慮基于單元、素養(yǎng)和項目的情境與問題設(shè)計。如下圖實驗結(jié)果所示，跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與科學(xué)創(chuàng)造力顯著正相關(guān)。情境復(fù)雜性與問題難度的系統(tǒng)設(shè)計，需要適合學(xué)生的知識經(jīng)驗、認知水平、興趣特點，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)科的內(nèi)在邏輯。由低到高，由易到難，由簡到繁，由近及遠，由日常生活到學(xué)科領(lǐng)域，由單一到復(fù)合。首先，設(shè)置一個簡單情境與問題，通過學(xué)生的自主探究與合作交流，形成概念、規(guī)律、方法和態(tài)度；接下來，通過探究合作和應(yīng)用遷移，引領(lǐng)學(xué)生比較復(fù)雜情境與問題，形成更普遍的概念、規(guī)律、方法和態(tài)度；最后，通過探究合作和應(yīng)用遷移，應(yīng)用于更復(fù)雜情境與問題中，形成一般概念、規(guī)律、方法和態(tài)度。“學(xué)思維”活動課程中，《臭味的好處》一課就運用了這樣的問題設(shè)計。這堂課以煤氣的味道為例，煤氣本來是無色無味的，但人們卻在其中混入臭氣，使其發(fā)揮預(yù)警作用，當煤氣泄露時，人們就能很快發(fā)現(xiàn)這一情況。由這一情境導(dǎo)入活動之后，老師讓學(xué)生在紙條上寫出自己不喜歡的事情和理由，再將紙條收集起來，同學(xué)們通過抽紙條的方式，解釋這紙條上件事的好處有哪些。通過代入情境和提出問題，運用辯證思維方法，培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神、一分為二看待問題的能力。本文為思維智匯原創(chuàng)稿件，轉(zhuǎn)載請注明作者及來源
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