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大數(shù)據(jù)方法的運用對院校教學思維方式、教育過程、教育時空、主客關(guān)系尤其是教學評價等方面的創(chuàng)新具有顯著意義。但是，數(shù)據(jù)畢竟是外顯的表象而非事物本質(zhì)，因而，在以人為核心的研究和評價領(lǐng)域，“用數(shù)據(jù)說話”不是簡單地、機械地“套用”數(shù)據(jù)，讓數(shù)據(jù)自己直接“說話”，而是以數(shù)據(jù)為線索，對數(shù)據(jù)及其背后的“事實”進行科學的分析、解釋，進而進行綜合性判斷評價。對于院校教學而言，由于其主客體都是具有主觀性的人，所涉及的事件不具有純粹客觀性，具有明顯的主體交互性、過程隨機性和因素不確定性等特點，因而，要實現(xiàn)“用數(shù)據(jù)說話”，就必須對數(shù)據(jù)的來源、途徑和效度等進行分析判斷，進而進行深刻的洞悉和解釋。否則，就會出現(xiàn)數(shù)據(jù)的誤用、濫用而歪曲事實。美國著名心理學家斯滕伯格在論及有關(guān)人的數(shù)據(jù)的解釋時有一段話提醒人們：要“確定統(tǒng)計真正報告了它所涉及的內(nèi)容”。在院校教學研究中，數(shù)據(jù)僅僅是解釋事件的客觀材料，它能為尋找事實真相提供支撐，但有時候并不是“真正”反映了復雜的事實真相，如果不當運用，反而會混淆事實真相。其中的關(guān)鍵就是要把握好數(shù)據(jù)的處理和解釋方法，而前提則是要明確研究事實的類型及相應的數(shù)據(jù)屬性。“數(shù)據(jù)”一詞，在不同的語境中其定義是不同的，但其根本形態(tài)是一種“公共記錄”，也就是已有事實所留下的可觀測、記錄和處理的有形“痕跡”。在院校教學評價中，要運用好數(shù)據(jù)，首先應把握好教學事實的類型和屬性，因為數(shù)據(jù)與現(xiàn)象、事實、意義之間有著復雜的聯(lián)系。本文借鑒波普爾“三個世界”理論以及傳播學領(lǐng)域關(guān)于“事實”的分類，結(jié)合院校教學實際，將院校教學所涉及到的事實劃分為三類：一是物理事實，指純粹客觀性、穩(wěn)定的、可量化測量的事實。例如，“學習課程的數(shù)量”、“參加某活動的人數(shù)”、“某一群體年齡結(jié)構(gòu)”等等。物理事實也可以稱為自然事實，其量化關(guān)系通常具有確定性、完備性和穩(wěn)定性等特點，在數(shù)學上通常表現(xiàn)為“離散型”變量，具有可統(tǒng)計性。二是心理事實，指純粹主觀性、個體性、內(nèi)在性、體驗性的事實。例如，“喜歡”、“滿意”、“認同”等。心理事實所反映出的量化關(guān)系具有主觀性、不確定性，尤其是具有模糊性、連續(xù)性等特點。例如，表征心理事實的“喜歡”、“滿意”等數(shù)據(jù)表達往往不是“是”或“否”（1或0）的“點分布”（即{0,1}），而是在0與1之間的連續(xù)“線分布”（通常用[0,1]區(qū)間表示）。根據(jù)模糊數(shù)學原理，這種數(shù)據(jù)通常采用描述模糊狀態(tài)的“隸屬度”來表示，不能簡單地用統(tǒng)計方法加以統(tǒng)計。三是社會事實?！吧鐣聦崱币彩巧鐣W所關(guān)注的一個重要概念，指介于物理事實和心理事實之間的主客觀相統(tǒng)一的事實。例如，“法律”、“風俗”、“語言”、“規(guī)范”、“道德”等，往往涉及到兩個及以上個體通過主觀心理作用和聯(lián)系而形成的事實。與純客觀的物理事實相比，它具有主觀性；但是與純主觀的心理事實相比，它不是純粹的個體性和主觀性事實，而是涉及到人與人、人與社會的關(guān)系和多個個體的心理互動性，具有“交互性”或者說是“主體間性”。一些社會學家如塔爾德強調(diào)，應該從內(nèi)在的、心理的、自發(fā)的層面來理解社會事實，而法國社會學的奠基者迪爾凱姆則更強調(diào)社會事實的“物”的特性。他認為，社會事實是指存在于個人之外的具有強制力的行為方式、思維方式和感覺方式?！吧鐣聦崱本哂型庠谟谌说囊庾R并對人的意識具有強制性等特點，要當作物來研究。從辯證立場看，對于院校教學領(lǐng)域的社會事實，既不能作為純粹的“物”來看待，也不能當做純粹的主觀性因素看待，要根據(jù)實踐目的和研究情景來確定。與上述“研究事實”的類型相關(guān)聯(lián)，院校教學研究中的相應數(shù)據(jù)也具有不同的屬性，對這些數(shù)據(jù)的屬性進行鑒別和區(qū)分，是進一步通過數(shù)據(jù)來解釋事實進而揭示院校教學內(nèi)在規(guī)律的基礎。（一）主客屬性區(qū)分：主觀性事實數(shù)據(jù)和客觀性事實數(shù)據(jù)區(qū)分 主客屬性是院校教學領(lǐng)域最重要、最基本的數(shù)據(jù)屬性。社會事實、心理事實與物理事實的基本區(qū)別就在于它的主客觀屬性，因此，三類事實所對應的數(shù)據(jù)及其處理方法也必須區(qū)分主客觀屬性。區(qū)分數(shù)據(jù)的主客觀屬性，是運用數(shù)據(jù)揭示其教育意義的關(guān)鍵。將“心理事實”、“社會事實”與“物理事實”的數(shù)據(jù)屬性相混淆，實際上是將主觀性和客觀性混淆，是當前院校教學研究中較為普遍的誤區(qū)。“物理事實”是自然存在的客觀性事實，可以通過觀察、試驗、測量等手段獲取客觀數(shù)據(jù)，這種客觀數(shù)據(jù)是可以運用統(tǒng)計方法進行計算、描述和分析推理的。而“社會事實”、“心理事實”則是依賴于人的主觀感受的事實，往往涉及到人的思維、情感、意志和行為，具有許多物理事實不具備的高級和復雜特性，包括歷史性、境域性、主觀性、非確定性、個別性和非量化性等，它描述的是一個意義世界、精神世界或價值世界。這類事實對應的數(shù)據(jù)是主觀數(shù)據(jù)，不能簡單地運用統(tǒng)計方法計算推理，而要在一定條件下進行屬性判斷以及模糊性數(shù)據(jù)處理，適宜于進行定性分析。對于院校教學而言，其研究的對象主要是“人”及其思想、心理實踐活動，其中固然有些現(xiàn)象屬于“物理事實”，可以量化、測量和統(tǒng)計描述，但更多的、更本質(zhì)層面的現(xiàn)象屬于“社會事實”和“心理事實”。對于這類涉及到人的動機、愿望、信念、希望等反映主觀、精神因素的數(shù)據(jù)，不能簡單地進行統(tǒng)計處理和描述，而應在數(shù)據(jù)的基礎上，主要通過對數(shù)據(jù)和現(xiàn)象背后意義的洞察以及精神的溝通、理解和領(lǐng)悟來達到。這種綜合性的洞察、領(lǐng)悟式分析，是發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)在規(guī)律的根本方法，是高于純客觀的統(tǒng)計測量的。因此，真正的科學判斷和評價，不是簡單地“用數(shù)據(jù)說話”，而必須在數(shù)據(jù)的基礎上進行深刻的洞察和“解釋”。但是，在目前院校教學研究和評價中，忽略主客觀事物的屬性差異，尤其是忽略“心理事實”、“社會事實”的主觀屬性的現(xiàn)象較為普遍，很多研究者片面理解“用數(shù)據(jù)說話”的方法論內(nèi)涵，將定量研究方法“泛化”和機械運用，盲目追求一些表淺的所謂“數(shù)據(jù)”，甚至以解釋力極弱的數(shù)學公式、圖表等簡單機械地解釋和評價一些內(nèi)涵豐富的思想事實。（二）來源主體區(qū)分：同源性數(shù)據(jù)與不同源性數(shù)據(jù)的區(qū)分 在研究社會事實和心理事實時，所獲得的數(shù)據(jù)不同于自然產(chǎn)生的客觀數(shù)據(jù)，而是帶有主觀愿望、需求以及價值取向的研究者與被研究者之間通過交流、測量等活動產(chǎn)生的。因此，這些數(shù)據(jù)產(chǎn)生的源頭、生成的途徑，必須遵循客觀原則，防止帶有主觀傾向的“自圓其說”和自我證明。對于主觀現(xiàn)象所產(chǎn)生的主觀數(shù)據(jù)，必須嚴格其數(shù)據(jù)來源主體、產(chǎn)生途徑、測量方法的客觀性，避免人為性的主觀臆斷。有學者通過實證研究認為，對于主觀數(shù)據(jù)來說，測量方法以及數(shù)據(jù)類型的不同，會造成數(shù)據(jù)的相關(guān)關(guān)系的不同，尤其是“同源主觀數(shù)據(jù)”與“不同源主觀數(shù)據(jù)”，在判斷其相關(guān)關(guān)系上是有明顯差異的：主觀事件產(chǎn)生的數(shù)據(jù)受到個體差異的影響，同源與不同源的主觀數(shù)據(jù)帶來的結(jié)論是不同的。在當前的院校教學研究中，為了研究教育行為、策略與教育效果的相關(guān)關(guān)系，很多研究者將教育行為與策略作為自變量數(shù)據(jù)，將教育效果作為因變量數(shù)據(jù)，通過自己的問卷調(diào)查、訪談等方式來獲取這兩類數(shù)據(jù)，在此基礎上計算兩者的相關(guān)性，從而證明某種教育方式和策略的科學性。其實，在這類研究中，由于自變量數(shù)據(jù)與因變量數(shù)據(jù)均來源于同一主體，受研究者主觀因素尤其是主觀評價方式的影響，數(shù)據(jù)的測量尤其是結(jié)果的解釋帶有明顯的主觀傾向和價值導向，其客觀性、科學性往往難以保證。從現(xiàn)有文獻看，這類數(shù)據(jù)的相關(guān)性一般很高。但是，正如上述實證研究所指出的，這類“自編自導”的“同源主觀數(shù)據(jù)”往往會夸大數(shù)據(jù)間的相關(guān)性，應該謹慎使用。因此，為了增強“用數(shù)據(jù)說話”的客觀性和實證性，在主觀性事件研究中，必須區(qū)分數(shù)據(jù)的來源渠道和形成路徑，區(qū)分同源數(shù)據(jù)和不同源數(shù)據(jù)，避免同一研究主體“自我產(chǎn)生數(shù)據(jù)、自我證明相關(guān)性”的同源性證明，排除因同源主觀數(shù)據(jù)造成的相關(guān)性“被夸大”甚至“虛假相關(guān)”的現(xiàn)象。（三）數(shù)據(jù)形態(tài)的區(qū)分：確定性數(shù)據(jù)與不確定性數(shù)據(jù)的區(qū)分 這是保證數(shù)據(jù)來源可靠性和數(shù)據(jù)質(zhì)量的關(guān)鍵。不管是主觀性數(shù)據(jù)還是客觀性數(shù)據(jù)，都存在“確定性數(shù)據(jù)”與“不確定性數(shù)據(jù)”（或者稱之為不完備信息）的問題，這也是在數(shù)據(jù)處理和解釋中應該特別關(guān)注的。“確定性數(shù)據(jù)”是指意義清晰、指代明確、穩(wěn)定可靠的數(shù)據(jù)?！按_定性數(shù)據(jù)”可以推導出確定性的因果關(guān)系，這種關(guān)系是一一對應的。通常情況下，客觀性數(shù)據(jù)由于實證可測，只要收集的手段方法不出現(xiàn)偏差，一般都能保障其確定性。但是，主觀性數(shù)據(jù)，諸如“滿意度”、“認同感”、“關(guān)系和諧程度”等數(shù)據(jù)，由于這些主觀現(xiàn)象的不確定性，其數(shù)據(jù)也通常具有明顯的不確定性，這些數(shù)據(jù)往往不是通過客觀測量或主體認知機制而獲得的，而是通過主觀體驗機制獲得的，需要以綜合和特殊的方法收集和處理。盡管主觀事件所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)在一定客觀規(guī)定的條件下，經(jīng)過客觀化處理也可以變?yōu)榭陀^性的、確定性數(shù)據(jù)，但不能直接和簡單地客觀化，需要進一步分析其中分主客觀成分和確定性程度。在院校教學領(lǐng)域，“不確定性數(shù)據(jù)”主要是指那些具有測量上具有“隨機性”、內(nèi)涵上具有“不完整性”、意義上具有“模糊性”、關(guān)系上具有“灰色性”（不清晰性）、時間上具有不一致性（信度不高）的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)之所以不確定，是由于獲取數(shù)據(jù)的途徑（認識方法、標準、測量工具、傳輸過程）失誤和獲取信息的過程失真而造成的。在大數(shù)據(jù)時代，“可擁有所有數(shù)據(jù)，從而淘汰過去那種抽樣方法”。但是，數(shù)據(jù)畢竟是事實的“痕跡”而非本質(zhì)，不能以數(shù)據(jù)的“統(tǒng)計特征”來代替“意義分析”和傳統(tǒng)經(jīng)典的“理論模型”。數(shù)據(jù)在解釋和評價教育教學質(zhì)量時需要嚴格的前提條件，包括數(shù)字指標的解釋力、指標間的邏輯關(guān)系、數(shù)據(jù)來源的真實性等。因此，數(shù)據(jù)的“解釋”至關(guān)重要。如果缺乏解釋機理的科學把握，院校教學研究中的“用數(shù)據(jù)說話”必然陷入“數(shù)據(jù)主客觀混淆”、“數(shù)據(jù)解釋隨意化”、“模糊性變量離散化”等誤區(qū)。當前院校教學研究中，對于不同類型和屬性的研究數(shù)據(jù)，通常有以下四種解釋和評價路徑：首先，對于確定性數(shù)據(jù)，通常采用統(tǒng)計學方法進行解釋評價。包括描述統(tǒng)計和推斷統(tǒng)計兩大類。描述統(tǒng)計主要是對數(shù)據(jù)的特征及其分布規(guī)律進行科學的測定和描述，如平均數(shù)、中位數(shù)、方差等；推斷統(tǒng)計主要是通過樣本的信息來推斷總體的特征，如參數(shù)估計、差異檢驗等。當前，在院校教學研究中，統(tǒng)計學的解釋方法較為普遍。其實，以統(tǒng)計學的方法處理和解釋數(shù)據(jù)是有嚴格條件的，包括數(shù)據(jù)的客觀性、確定性、離散性、穩(wěn)定性，還有樣本的正態(tài)分布特征和數(shù)量規(guī)定等等。由于數(shù)據(jù)來源、數(shù)據(jù)質(zhì)量、數(shù)據(jù)屬性等方面的差異，機械地運用統(tǒng)計方法或者更為簡單地運用SPSS等工具是不科學的，尤其是非確定性、非離散數(shù)據(jù)是不能隨意使用統(tǒng)計學方法的。其次，對于不確定性數(shù)據(jù)，應采用綜合性數(shù)學方法來解釋。通常是運用“概率論”、“模糊數(shù)學”、“灰色系統(tǒng)理論”等數(shù)學方法進行處理并加以解釋，從而將復雜化為簡單、將多維化為單維，將模糊化為清晰，也就是最終將不確定性最大限度地化為相對的確定性。其中，模糊數(shù)學方法主要用于解釋“認知不確定”等模糊數(shù)據(jù)，概率統(tǒng)計方法主要用于解釋“隨機不確定”數(shù)據(jù)，灰色系統(tǒng)理論主要用于研究“小樣本、貧信息、不確定”數(shù)據(jù)，而層次分析法和德爾菲法主要用于解釋“判斷不確定”數(shù)據(jù)。值得注意的是，每一種數(shù)學解釋和評價方法對數(shù)據(jù)都有嚴格的條件規(guī)定，條件不滿足，所得出的數(shù)據(jù)解釋評價結(jié)果一定會面目全非。例如，在研究兩組數(shù)據(jù)的相關(guān)性時，如果樣本數(shù)量或特征達不到規(guī)定的要求，計算出的相關(guān)性必然偏離常規(guī)。同時，還要保障數(shù)據(jù)質(zhì)量，如果數(shù)據(jù)測量、調(diào)查的來源和途徑方法有偏差，必然導致數(shù)據(jù)解釋失真。其實，“對每一個調(diào)查數(shù)據(jù)都要應該進行探索性分析，以避免產(chǎn)生垃圾結(jié)果?！币虼耍瑪?shù)學處理解釋方法僅僅是輔助性的方法而不是終結(jié)性的方法。對于院校教學問題的研究，一定不能“舍本求末”，舍棄內(nèi)在邏輯分析和意義揭示而陷入“數(shù)據(jù)主義”的陷井或“統(tǒng)計主義”的泥潭。數(shù)據(jù)挖掘（date mining）通常是指運用數(shù)學、統(tǒng)計學、教育學等技術(shù)，從大量的不完全的、模糊的、隨機的實際應用數(shù)據(jù)中，提取隱含在其中的、人們事先不知道的、但又是潛在有用的信息和知識的過程。美國教育部2012年10月發(fā)布了《通過教育數(shù)據(jù)挖掘和學習分析來改進教學：問題簡介》報告稱：教育的大數(shù)據(jù)主要是通過兩大類方法來得以分析并用于教學決策與實踐的：一是教育數(shù)據(jù)挖掘，即從數(shù)據(jù)中尋找新規(guī)律和構(gòu)建新的模型和算法；二是學習分析，即將已知的模型應用于教學系統(tǒng)。借鑒這些思想，我們在院校教學研究中可以探索以下三種數(shù)據(jù)的挖掘性解釋途徑：1、數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)性挖掘。就是對已有數(shù)據(jù)自身邏輯關(guān)系的挖掘，包括數(shù)據(jù)與數(shù)據(jù)之間、數(shù)據(jù)與事件之間的邏輯關(guān)系的分析。例如，通過在線課程實施中的各種數(shù)據(jù)，進行數(shù)據(jù)分類和相關(guān)性分析，可以找出大學生情感狀態(tài)、思想特征與學習成績、觀點創(chuàng)新等數(shù)據(jù)之間的邏輯關(guān)聯(lián)性，并發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性人才的相關(guān)數(shù)據(jù)特征。2、數(shù)據(jù)的拓展性挖掘。就是通過已有數(shù)據(jù)對未知領(lǐng)域進行推斷性挖掘。例如：“知識追蹤模型”就是一個數(shù)據(jù)拓展性挖掘的例子。在院校教學研究中，可以借鑒這些方法，按照青年學員思想行為的階段特征、年齡特征和不同思想行為之間的邏輯相關(guān)性，通過以往學生的思想狀態(tài)數(shù)據(jù)拓展性挖掘現(xiàn)在的學生思想行為狀態(tài)特征，通過學生某一類思想行為數(shù)據(jù)預測其他類思想行為特點，通過當前學生思想行為數(shù)據(jù)預測其今后思想發(fā)展走向。3、數(shù)據(jù)的價值性挖掘。就是要挖掘客觀數(shù)據(jù)背后的豐富意義。分析數(shù)據(jù)的最終目的是為了進行價值性挖掘，從而解釋意義。目前，很多院校教學研究采取問卷調(diào)查方法，但往往描述性成分較多，數(shù)據(jù)背后的規(guī)律挖掘不夠，應該采取將這些描述性數(shù)據(jù)作為“更深入分析的素材或出發(fā)點，而不是結(jié)論或決策”。在很多帶有主觀性的問題調(diào)查中，由于被調(diào)查者的知識背景、表達方式不同，即使給出的是同樣的答案（得分），由于回答者的標準和思維方式差異，其背后的真實意義也許完全不同；而即使是不同的答案（得分），也許由于其表達方式不同而實際上有著相同的內(nèi)涵與意義。因此，數(shù)據(jù)本身不足以解釋事件的豐富性質(zhì)，必須從復雜的知識背景、思想和心理形態(tài)以及問題情境中，對數(shù)據(jù)進行價值挖掘。還原性路徑主要是運用發(fā)生學機理進行“數(shù)據(jù)還原”，從數(shù)據(jù)發(fā)生的源頭挖掘其豐富內(nèi)涵，以增強數(shù)據(jù)來源的可靠性。發(fā)生學方法是反映和揭示自然界、人類社會和人類思維形式發(fā)展、演化的歷史階段、形態(tài)和規(guī)律的方法，其主要特征是將研究對象作為發(fā)展的過程進行動態(tài)的考察。在院校教學研究中，對于不同的數(shù)據(jù)，為了尋找其背后的事件真相，一個有效的辦法就是看它是如何發(fā)生的，是如何演變?yōu)楝F(xiàn)在的數(shù)據(jù)的。1、從問題的概念源頭上解釋數(shù)據(jù)的內(nèi)涵。被調(diào)查者或被測驗者對調(diào)查測驗的基本概念的理解決定了數(shù)據(jù)的內(nèi)涵。因此，解釋數(shù)據(jù)內(nèi)涵的前提就是審視概念理解的情況。英國學者喬納森·格里斯認為：“為了能夠在人類科學的要素范圍內(nèi)進行研究，在開始研究之前，你需要對研究的工具和術(shù)語是什么以及他們的含義是什么有著清楚的了解”；“如果社會研究術(shù)語缺乏透明性和一致性，那么將會走入對術(shù)語和慣用語的誤用、濫用和誤解的誤區(qū)”。因此，對數(shù)據(jù)的解釋，必須回到問題的源頭，審視數(shù)據(jù)來源的前提條件，從問題的基本概念理解上解釋數(shù)據(jù)的內(nèi)涵。2、從問卷調(diào)查的設計源頭上評價數(shù)據(jù)的質(zhì)量。許多問卷調(diào)查數(shù)據(jù)之所以解釋力不強，其原因在于調(diào)查問卷設計源頭的缺陷，因此，必須從問卷調(diào)查的設計源頭上解釋數(shù)據(jù)質(zhì)量。問卷調(diào)查的前提是否正確取決于三個條件：一是被調(diào)查者愿意表達對于被調(diào)查問題的看法，沒有道德、風俗等方面的顧慮（如倫理、社會認同價值的壓力等）；二是被調(diào)查者有相當?shù)睦斫夂捅磉_能力，對調(diào)查的問題有充分的理解和流暢的表達；三是調(diào)查者與被調(diào)查者對問題的理解和表達是一致的，不會出現(xiàn)“盲人摸象”的錯覺。通過這幾個前提條件的分析，可以解釋數(shù)據(jù)的信度和效度。在心理學意義上，體驗是由感受、情感、理解、領(lǐng)悟等諸多要素構(gòu)成的，是在對事物真切感受和深刻理解的基礎上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動。在眾多教育現(xiàn)象中，能為我們“觀察”的、能以數(shù)據(jù)和事實現(xiàn)象“表現(xiàn)”并為我們所“描述”的成分如同冰山一角；而本質(zhì)層面的東西往往需要我們深刻洞察和“體驗性”反思。對于數(shù)據(jù)來說，其形成的過程是一個豐富的主客觀統(tǒng)一的過程，只有親身體驗其中的內(nèi)涵，才能真正解釋數(shù)據(jù)的真實意義。一是從數(shù)據(jù)的“數(shù)字描述”轉(zhuǎn)變?yōu)楹甏蟮摹拔幕疾臁薄?/strong>例如，西班牙《國家報》一項對17個國家民眾關(guān)于對世界未來的預期的調(diào)查研究中，研究者在調(diào)查數(shù)據(jù)比例排名基礎上，進一步研究分析各國民眾幸福感的歷史文化背景，并從城鄉(xiāng)不同居民幸福感的成因來解釋數(shù)據(jù)，從而深度揭示了民眾的文化心理。二是從數(shù)據(jù)的“邏輯測量”轉(zhuǎn)變?yōu)槭录摹耙饬x體驗”。因為院校教學現(xiàn)象和數(shù)據(jù)都涉及深層次的心理和思想體驗，無法直接獲取客觀的、簡單的“問答式”、“測量式”、“統(tǒng)計式”數(shù)據(jù)，因此，必須以數(shù)據(jù)為基礎，進行意義體驗。三是從數(shù)據(jù)的“外在統(tǒng)計”轉(zhuǎn)化為規(guī)律的“內(nèi)在分析”。或者說是融入式研究，即評價者身在其中，與評價對象在一個體驗和感知平臺上，也就是從“面對面”的觀察性評價到“肩并肩”的體驗性評價。（作者聯(lián)系方式：李小平，13986155641，lxping6311@163.com）
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