《語(yǔ)文建設(shè)》2020年第11期發(fā)表了杭州師范大學(xué)葉黎明教授的論文《從知識(shí)本位到需求本位——寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)的重大轉(zhuǎn)向》。從副標(biāo)題可以看出，這篇文章的中心是寫(xiě)作教學(xué)中知識(shí)教學(xué)的變革，具體說(shuō)來(lái)就是要從知識(shí)本位的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樾枨蟊疚坏慕虒W(xué)。葉黎明教授的觀點(diǎn)與鄧彤、榮維東、周子房等人的作文教學(xué)觀是一脈相承的，可以視作寫(xiě)作教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變中的新生力量。這些學(xué)者的專著、論文，也是我目前在作文教學(xué)方面的主要學(xué)習(xí)對(duì)象。從《寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容新論》到近幾年發(fā)表的論文，我也可以看出葉黎明教授在寫(xiě)作教學(xué)研究方面沒(méi)有止步，而是有一些新的思考和創(chuàng)見(jiàn)。

作者說(shuō)的“寫(xiě)作知識(shí)教學(xué)模式”，主要就是構(gòu)建以“文章作法”為核心的知識(shí)體系的教學(xué)，這些知識(shí)包括以下三種：一是現(xiàn)代文體知識(shí)，主要是記敘文、議論文、說(shuō)明文的文體知識(shí)，二是承續(xù)我們傳統(tǒng)的文章作法知識(shí)，包括選題、立意、選材、謀篇布局的知識(shí)，以及對(duì)待寫(xiě)作的情感、態(tài)度與價(jià)值觀等，三是實(shí)用文寫(xiě)作知識(shí)，包括新聞、調(diào)查報(bào)告、演講稿等應(yīng)用文寫(xiě)作的知識(shí)等。而知識(shí)本位的寫(xiě)作教學(xué)，其基本模式是四個(gè)步驟：一是確定教學(xué)目標(biāo)，主要是寫(xiě)作知識(shí)或技巧的選擇與明確，二是例文演示，包括學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作、名家范文和教師下水作文等，三是實(shí)踐，即進(jìn)行構(gòu)思、選材、立意、起草、修改等階段的練習(xí)，四是分享與評(píng)價(jià)，主要是學(xué)生在課堂上分享自己的習(xí)作、教師評(píng)改與反饋等。實(shí)際上，作者說(shuō)的知識(shí)本位的寫(xiě)作教學(xué)目前在一線教學(xué)中十分流行，教師對(duì)文體知識(shí)、寫(xiě)作技法知識(shí)十分熟悉，作文教學(xué)也形成了固定的流程。

在一線教學(xué)中，不少教師又形成了較有代表性的研究成果或?qū)懽髂Ｊ剑髡吲e了兩種偏好：一種是分解式知識(shí)講授，即教師對(duì)教材中的文體知識(shí)進(jìn)行精加工和教學(xué)轉(zhuǎn)化，追求知識(shí)的具體化、可理解和可應(yīng)用。例如余映潮老師的《初中說(shuō)明文簡(jiǎn)明構(gòu)思指導(dǎo)》。對(duì)于這種教學(xué)偏好，作者提出了三個(gè)疑問(wèn)：學(xué)生是否有足夠的動(dòng)機(jī)和興趣去學(xué)習(xí)知識(shí)？學(xué)習(xí)如果不知道何時(shí)、何地、何由使用這些知識(shí)，知識(shí)是否能被自如地提?。恳话阈灾R(shí)例如說(shuō)明文的寫(xiě)作順序，在具體的說(shuō)明文如投訴信、簡(jiǎn)歷等寫(xiě)作中是否有用？這三個(gè)疑問(wèn)，擊中了分解式知識(shí)講授的痛處。第二種是分解式知識(shí)體驗(yàn)，即用體驗(yàn)式教學(xué)法，讓學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中體驗(yàn)知識(shí)的運(yùn)用以及由此帶來(lái)的獲得感。例如王棟生老師的《思考問(wèn)題的路數(shù)》等。這兩種傾向，前者重視寫(xiě)作知識(shí)的傳授與講解，后者注重知識(shí)的體驗(yàn)，注重學(xué)生寫(xiě)作知識(shí)的建構(gòu)。

對(duì)于知識(shí)本位的教學(xué)，作者進(jìn)行了反思，主要是兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是一般知識(shí)是否能夠遷移？作者認(rèn)為，一線教師教給學(xué)生的多數(shù)是去條件化的惰性知識(shí)，這些知識(shí)是無(wú)法應(yīng)對(duì)未來(lái)的實(shí)際寫(xiě)作的。二是序列化知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有用嗎？教師熱衷于建構(gòu)序列化知識(shí)，包括我以前也試圖建構(gòu)一個(gè)包含作文審題、作文結(jié)構(gòu)、作文表達(dá)等內(nèi)容的新材料作文寫(xiě)作序列，背后隱含的假設(shè)就是：連貫有序的教會(huì)使學(xué)生學(xué)的更好。我之前也有這種想法：只要把新材料作文的方方面面都講到位、訓(xùn)練到位，學(xué)生一定能夠?qū)懗鰞?yōu)秀的議論文。實(shí)際上，這是一種假象。寫(xiě)作本身需要遵循一定的程序，但并不是說(shuō)所有這些程序的知識(shí)都具備了，學(xué)生就一定能夠?qū)懗鰞?yōu)秀的文章。這一點(diǎn)也是我將寫(xiě)作關(guān)注的點(diǎn)從“寫(xiě)作成品”到“寫(xiě)作過(guò)程”“寫(xiě)作支架”的原因。

在此基礎(chǔ)上，作者提出要從知識(shí)本位的教學(xué)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位的教學(xué)。兩者的區(qū)別在于，前者的出發(fā)點(diǎn)是知識(shí)，后者的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生的實(shí)際需求，即任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫(xiě)作。進(jìn)而，作者又提出了兩種具體的寫(xiě)作教學(xué)模式：一種是基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫(xiě)作的知識(shí)教學(xué)模式，這種模式更加重視情境任務(wù)的分析以及寫(xiě)作知識(shí)的建構(gòu)與內(nèi)化。例如某教師執(zhí)教說(shuō)服性文章的寫(xiě)作策略，先設(shè)計(jì)了具體的情境任務(wù)：“校長(zhǎng)準(zhǔn)備派初二或初三年級(jí)的學(xué)生去回訪國(guó)外友好結(jié)對(duì)的學(xué)校，正猶豫不決。假如你是初三年級(jí)的學(xué)生，請(qǐng)你寫(xiě)一封信給校長(zhǎng)，說(shuō)服他派初三而不是初二的學(xué)生去?！比缓笸ㄟ^(guò)頭腦風(fēng)暴、小組合作等方式，請(qǐng)學(xué)生思考“什么樣的理由是好的理由”，這也是說(shuō)服性文章的教學(xué)核心。

第二種模式是任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫(xiě)作的素養(yǎng)培育模式，即借助寫(xiě)作任務(wù)的完成培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文關(guān)鍵能力、必備品格與正確的態(tài)度價(jià)值觀等。這種模式由四個(gè)要素構(gòu)成：一是情境任務(wù)，即教師針對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的某個(gè)方面或結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境中具有代表性的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)；二是寫(xiě)作條件分析，即教師組織學(xué)生分析完成任務(wù)需要的要素，例如目的、對(duì)象、語(yǔ)境、內(nèi)容、體式等；三是支架式教學(xué)，即針對(duì)學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，組織微型教學(xué)；四是學(xué)習(xí)成果，即學(xué)生展示和交流綜合的學(xué)習(xí)成果，教師來(lái)評(píng)估任務(wù)完成的情況。這種教學(xué)模式與我們目前正在研究的“支架式作文教學(xué)”有一定的重合之處，但我們所要思考的是，要更加重視情境任務(wù)的設(shè)計(jì)與分析，然后再針對(duì)學(xué)生的實(shí)際困難搭建具體的寫(xiě)作支架。

在作者看來(lái)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫(xiě)作教學(xué)，就知識(shí)教學(xué)而言，是從“知識(shí)本位”向“需求本位”、從“教師立場(chǎng)”向“學(xué)生立場(chǎng)”的轉(zhuǎn)變，營(yíng)造“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)環(huán)境。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，還意味著教師在學(xué)生寫(xiě)作的過(guò)程中，聚焦典型任務(wù)的典型問(wèn)題，組織支架式的微型教學(xué)。這是任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫(xiě)作教學(xué)與傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)的區(qū)別之一。這些闡述，我認(rèn)為也可以作為“支架式寫(xiě)作教學(xué)”的理論基礎(chǔ)。當(dāng)然，提倡任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫(xiě)作教學(xué)、支架式寫(xiě)作教學(xué)，并非要全盤否定過(guò)去的知識(shí)教學(xué)，知識(shí)在寫(xiě)作教學(xué)中依然有重要作用，將知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹Ъ苁浇虒W(xué)中的“知識(shí)支架”，是一個(gè)比較不錯(cuò)的思路。