[摘要]赫爾巴特不僅是一位哲學(xué)家，又是一位教育家，其哲學(xué)思想是其教育思想的基礎(chǔ)。“五道念”是赫爾巴特倫理觀的核心，《普通教育學(xué)》又集中地反映了他的教育思想，本文嘗試通過對“五道念”的解讀來重新思考《普通教育學(xué)》，以求對赫爾巴特的教育思想有更深層次的了解。

[關(guān)鍵詞]“五道念”；《普通教育學(xué)》；內(nèi)在自由；赫爾巴特

約翰弗里德里希赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart,1776-1841）是19世紀(jì)德國哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家，被稱作“科學(xué)教育學(xué)之父”。“在近代西方教育家中，幾乎沒有哪一位像赫爾巴特一樣對許多國家的學(xué)校教育產(chǎn)生過如此廣泛、直接和深刻的影響。”[1]因此，我們在探討教育學(xué)問題的時(shí)候必須研究他。赫爾巴特的教育觀點(diǎn)和思想主要集中反映在他最為著名的教育學(xué)著作——《普通教育學(xué)》（1806年）和《教育學(xué)講授綱要》（1835年）中，后者是前者的續(xù)篇。著作中所反映的赫爾巴特教育理論在不同歷史時(shí)期、以不同方式、在不同程度上對世界廣大地區(qū)的教育產(chǎn)生了廣泛和深遠(yuǎn)的影響。這種影響，不僅僅在于他所提出的具體概念、范疇和理論，更在于他對教育發(fā)展中所面臨的基本問題的深刻揭示和闡釋。赫爾巴特是康德教席的繼任者，又曾做過費(fèi)希特的學(xué)生，對哲學(xué)有很深的造詣，一生的哲學(xué)論著也有很多，與教育學(xué)最相關(guān)的便是《一般實(shí)踐哲學(xué)》，在這部著作中，他集中闡述了他的倫理學(xué)思想。

赫爾巴特自稱是一個(gè)實(shí)在論者，他在駁斥唯心主義的基礎(chǔ)上建立了實(shí)在論。正如他說：“真正的實(shí)踐哲學(xué)力圖擺脫自我，研究外在自然。而唯心主義則力求實(shí)現(xiàn)更高的飛越，即將外在自然看做人的產(chǎn)品，看做是依賴于人的存在。假如我們真能達(dá)到這一步，我們就至少可以不再考慮對外在自然還有什么義務(wù)；我們將獲得最高的獨(dú)立性。”[2]他的實(shí)踐哲學(xué)即倫理學(xué)。赫爾巴特倫理學(xué)的核心是五種道德觀念，即內(nèi)心自由、完善、友善、法和公正，學(xué)者們通常稱之為“五道念”。從赫爾巴特《普通教育學(xué)》中論述的教育目的論來看，培養(yǎng)“五道念”是“必要的目的”，即教育唯一的和全部的任務(wù)。事實(shí)上，不止教育的目的與其倫理觀相關(guān)，教育的手段——管理、教育性教學(xué)、訓(xùn)育也與赫爾巴特的倫理學(xué)密切相連。

一、對“五道念”的初步解讀

赫爾巴特認(rèn)為，哲學(xué)的全部問題就是“觀念”，觀念是心的基本構(gòu)成單位，人的一切心理活動(dòng)全部都是觀念活動(dòng)，由觀念的相互作用形成意識，達(dá)到個(gè)人的覺知狀態(tài)，構(gòu)成心之內(nèi)容。而日常生活的道德判斷可以按照內(nèi)心自由、完善、友善、法和公正這五種道德觀念加以修正。

“內(nèi)心自由”是內(nèi)在的道德品格和外在行為的和諧一致，是能夠表達(dá)出來的“愉快”，它有益于情感表達(dá)，能使人心情舒暢。內(nèi)心自由涉及意志與判斷的關(guān)系，“理性生物的觀察和判斷是一個(gè)整體；判斷凌駕于意志之上；一旦判斷確定，意志就付諸行動(dòng)”[3]，“意志應(yīng)該是順從的，也可能是不服從的，一般說來，意志搖擺于服從與不順從之間，因此人的意志是可以伸縮的要素”[4]，一個(gè)人的欲望和傾向要擺脫外在影響的束縛，服從意志的判斷，并對此進(jìn)行倫理判斷。“在不斷地向嶄新的人際關(guān)系邁進(jìn)時(shí)，任何單個(gè)的倫理判斷的特征，都能被人們直接認(rèn)識；人們對簡單的倫理判斷的最初的多樣性和不同性的信念，也將不斷提高。任何倫理判斷同內(nèi)心自由相聯(lián)系的舉動(dòng)，每一次都將被認(rèn)為是情感的一種特殊舉動(dòng)。”[5]而在《普通教育學(xué)》中，赫爾巴特認(rèn)為“兒童并未帶著他們的意志來到世界，教育者只能在兒童還未表現(xiàn)出“真正意志”時(shí)，教育者也不追求“任何目的”的情況下，才可以對兒童進(jìn)行強(qiáng)制性的管理”[6]，這樣，就為兒童自己意志的發(fā)展創(chuàng)造了空間，因此，管理是確保內(nèi)心自由的前提。另外，赫爾巴特還提出“訓(xùn)育要認(rèn)可成長著的一代能夠和應(yīng)該按照自己的認(rèn)識進(jìn)行行動(dòng)的態(tài)度和動(dòng)機(jī)，放棄任何形式的強(qiáng)制，把對過去行動(dòng)的回顧和對將來行動(dòng)的前瞻聯(lián)系起來，從而使成長著的一代逐步地從止觀的訓(xùn)育、決定的訓(xùn)育、調(diào)節(jié)的訓(xùn)育和支持的訓(xùn)育的措施中解脫出來，獲得自主和自由，而不再需要教育的支持。”[7]因此訓(xùn)育實(shí)際是實(shí)現(xiàn)內(nèi)心自由而做的必要準(zhǔn)備, 是內(nèi)心自由形成的必要過程。

在人際關(guān)系中，“完善”是與人的關(guān)系最密切的。赫爾巴特認(rèn)為理性生物眼前的圖像是個(gè)人的意愿，因此，個(gè)人意愿中的人際關(guān)系是我們應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)。人按照他自己的尺度是完善的，但與在任何一方面超過他的人相比，他就會表現(xiàn)出自己的不完善，因此“完善的觀念是實(shí)踐的，是按照人與人的量的對比關(guān)系而定的。”[8]此外，赫爾巴特還對內(nèi)心自由與完善之間的關(guān)系進(jìn)行了系統(tǒng)分析。“內(nèi)心自由在大多數(shù)情況下，有作為純粹的完善而洋洋得意的危險(xiǎn)。”[9]，“如果完善的概念與內(nèi)心自由相結(jié)合，那么完善的觀念就與其他觀念結(jié)合起來了，而其他觀念能改變內(nèi)心自由的實(shí)踐意義，同時(shí)，內(nèi)心自由也改變其他觀念的實(shí)際意義。”[10]完善并不是在意志之間確定哪一個(gè)優(yōu)先考慮，而是培養(yǎng)除此之外的其他意志追求，即用多方面的、不同強(qiáng)度、不同表現(xiàn)形式的意志去協(xié)調(diào), 以便達(dá)至內(nèi)心自由。人會在經(jīng)驗(yàn)與交往中 “自然”產(chǎn)生興趣，而教學(xué)是經(jīng)驗(yàn)和交往的必要補(bǔ)充，那么教學(xué)的任務(wù)就是通過人為的教學(xué)和教學(xué)方法來制造興趣，制造多方面的興趣。發(fā)展多方面的興趣，使學(xué)生有能力離開自己的出身階層，并發(fā)展學(xué)生的世界經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)、藝術(shù)以及人際交往、政治和宗教的興趣傾向，最終培養(yǎng)出的是擁有自己身份和確定性的學(xué)生。因此教育性教學(xué)是指向“完善”的觀念的。

赫爾巴特認(rèn)為，內(nèi)心自由和完善是每個(gè)人都應(yīng)該具有的觀念，但僅僅具有這兩種觀念的人并不會始終得到快樂，因?yàn)檫€需要另外一種觀念——“友善”。在赫爾巴特看來，自然，世界靈魂和上帝是人們的三種設(shè)想，“自然可以具有完善性；世界靈魂可以具有內(nèi)心自由；但只有上帝是善良的”[11]，這不難看出赫爾巴特對友善這一觀念的肯定。“善舉就是具有異己的意志，獻(xiàn)身異己的意志，是異己的意志與自己的意志和諧相處”[12]，即友善要求個(gè)人意志與他人意志和諧一致，當(dāng)兩者發(fā)生沖突時(shí)個(gè)人意志應(yīng)服從他人意志。友善“是最理想的觀念，它表達(dá)的是眾人的心愿，這種心愿是不帶偏見的認(rèn)識善舉之所以是善舉，是因?yàn)樯婆e對異己意志的善是直接的和無動(dòng)因的”[13]。友善是無動(dòng)因的，也就是說友善的觀念超越了單一個(gè)體的意志，是在多個(gè)人的互動(dòng)中闡釋內(nèi)心自由，并操持著完善，這種互動(dòng)首先只是該單一個(gè)體與另一個(gè)想象之人的互動(dòng)，于是這個(gè)單一個(gè)體產(chǎn)生了友善，并開始進(jìn)行即將到來的多個(gè)人的互動(dòng)。在互動(dòng)過程中，單一個(gè)體不僅發(fā)現(xiàn)了自己熟悉的興趣，也發(fā)現(xiàn)了陌生的興趣，這些興趣可能會發(fā)生沖突，斗爭與矛盾。友善在一定程度上也反映了兒童具有不確定的可塑性，因此需要具有明辨是非、善惡的人來引導(dǎo)他們，讓他們學(xué)習(xí)尊敬友善，使友善成為他一生的行為準(zhǔn)則。“友善”的觀念的提出，為兒童的管理，教育性教學(xué)及訓(xùn)育奠定了基礎(chǔ)，因?yàn)樗姓J(rèn)兒童是可以塑造的。

“法”的觀念非常重要。在赫爾巴特看來，“法是眾多意志的和諧，它是預(yù)防斗爭的規(guī)則。”[14]法雖是單一的名詞，卻表示了動(dòng)作性的概念，可以理解為“守法”，“守規(guī)則”?？梢杂檬胤ㄒ螽?dāng)兩種或數(shù)種意志發(fā)生沖突時(shí)，必須根據(jù)人們自愿達(dá)成的協(xié)議（或法律規(guī)則等）解決爭端。正是各種意志毫無目的的邂逅，導(dǎo)致了法律關(guān)系形成的可能性，但赫爾巴特也認(rèn)為法的觀念是有限性的，“法律關(guān)系的范圍和有效程度，都不能大于它已有的范圍和程度。法是由缺陷的，是有疑問的，是脆弱的。我們生活中的法律都是有疑問的，這種法律在道德上所釀成的不幸究竟有多少，值得考慮。哲學(xué)既無法抵制法律的可疑性，也無法抵制全然倒置的、與其余的觀念相悖的法律；它只能說：法律要改進(jìn)！”。[15]當(dāng)內(nèi)心自由、完善、友善和法的觀念仍然不能維持一種良好的秩序時(shí)，就需要“公正”的觀念獎(jiǎng)勵(lì)善行，懲罰惡行。“在一系列美學(xué)的意志中，人自身的簡單關(guān)系，本質(zhì)上屬于公正的觀念；公正的觀念完全能讓其他觀念的優(yōu)異特征不受侵犯；任何一個(gè)觀念都借助于這種優(yōu)異的特征來標(biāo)榜自己是獨(dú)立的。”[16]“公正”的觀念是指給善與惡的行為以應(yīng)有的報(bào)償，如果一個(gè)行動(dòng)能夠帶來幸福它就是善行，以痛苦為目的和結(jié)果的行動(dòng)就是惡行。沒有得到報(bào)答的善行，或者沒有得到報(bào)復(fù)的惡行，必定是無足輕重的行為。法和公正的觀念是人與社會發(fā)生關(guān)系時(shí)應(yīng)遵循的原則。

二、“五道念”的邏輯關(guān)系

赫爾巴特在提出“五道念”時(shí)雖然是按照內(nèi)心自由、完善、友善、法和公正的順序來論述的，但他卻用“推論的觀念”對“五道念”進(jìn)行了重新排序。所謂“推論的觀念”就是赫爾巴特在系統(tǒng)闡述時(shí)提到的五個(gè)核心詞——法的社會、獎(jiǎng)勵(lì)制度、管理制度、文化系統(tǒng)和富有活力的社會。在一個(gè)大地上擁有眾多的具有意愿的生物，這些生物將陷入多種多樣的爭執(zhí)中，為了避免爭執(zhí)就需要法的社會的存在。一旦有了法律界限，那么人們的行為就會受限，受限的行為由于無報(bào)答便產(chǎn)生了不滿，因此需要獎(jiǎng)勵(lì)制度來消除這種不滿。即使不滿得到了滿足，但這與善意的觀察者的要求不符，因?yàn)樗虢⒌牟皇菫榱吮苊鉅巿?zhí)的法的屏障，而是最大可能的幸福生活，最終是對物質(zhì)財(cái)富的最合理的管理；假若管理者不贊賞這種愿望，那么這種愿望必定永遠(yuǎn)只是愿望，于是就產(chǎn)生了管理制度的觀念。“在正確管理財(cái)富時(shí)得到了提高的幸福生活，善于促使力的表現(xiàn)釋放出來。有一種判斷認(rèn)為，力的表現(xiàn)的擴(kuò)大，他們的共同作用或者相互抵消的作用，是由那種判斷自身表現(xiàn)出來的；這種判斷，按照完美性的觀念，必定被人們所使用。與這種觀念相一致的考慮，將把多數(shù)人聯(lián)合起來，形成為一種文化系統(tǒng)。”[17]如果人們?yōu)閹椭?、公正、友善和完善得到恰如其分的闡述所做的努力成了共同的事情，那么共同的認(rèn)識就成為共同的順從，那么就會有多數(shù)人的內(nèi)心自由；這些多數(shù)人似乎只有一種唯一的情感，一個(gè)人和另一個(gè)人之間的分裂消失了，這種空洞的和沒有生命的對立消失了，聯(lián)合起來的人就能創(chuàng)造出一個(gè)富有活力的社會。按照這個(gè)推論，赫爾巴特認(rèn)為“我們所假定的完美的交往，始終還不是第一個(gè)帶有多數(shù)理性生物思想的自然的交往。確切地說，在我們所做的一系列假想中的第一個(gè)位置，理應(yīng)屬于足以讓法律和公正顯現(xiàn)出來的那種中介。因此，觀念在其使用中的另一個(gè)位置，就是觀念首先賴以形成的那個(gè)位置。法律是先行，跟隨其后的是公正性，然后是最初出的三個(gè)觀念；因?yàn)檫@三個(gè)觀念的排列是倒置的，所以內(nèi)心自由的觀念是排列的結(jié)束，并且恰如其分地完成了從許多意志的關(guān)系向要求一個(gè)意識中心的關(guān)系倒退。”[18]因此，在赫爾巴特看來，“五道念”最初的邏輯序列應(yīng)該是：法、公正、友善、完善和內(nèi)心自由。可見，內(nèi)心自由是赫爾巴特邏輯中的終點(diǎn)，是最為美好的東西。但內(nèi)心自由也是最難達(dá)到的，因?yàn)槿司哂械木窒扌允谷嗽谟龅剿蟮目陀^對象，或者是威脅他、鼓勵(lì)他使用這些客觀對象的條件時(shí)，會得到不到個(gè)性的完善，甚至喪失精力和獲得更為美好的東西的機(jī)會。赫爾巴特寄希望于教育學(xué)來解決這個(gè)問題。

三、從《普通教育學(xué)》到“五道念”的回歸

《普通教育學(xué)》是赫爾巴特教育理論體系的代表作，它比較集中地反映了赫爾巴特的教育思想。全書分四部分：緒論部分論述了教師學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義、教育性教學(xué)、教育目的等問題；第一編論述教育的一般目的，其中以兒童的管理理論為先導(dǎo)，進(jìn)而說明“真正的教育”問題；第二編“關(guān)于興趣的多方面性”闡述教學(xué)論思想；第三編“性格的道德力量”論述了教育與訓(xùn)練意志性格的關(guān)系。

教育目的論

由于人的追求是多方面的，所以教育者所關(guān)心的也應(yīng)當(dāng)是多方面的。所以“從教育的本質(zhì)來看，統(tǒng)一的教育目的是不可能產(chǎn)生的。”[19]教育目的的多方面性并不意味著人們不能歸納出一個(gè)或幾個(gè)主要的教育目的，教育目的既有多樣性，也有統(tǒng)一性。“教育者要為兒童的未來著想，因此，學(xué)生將來作為成年人本身所要確立的目的，這是教育者當(dāng)前必須關(guān)心的；他必須為使孩子順利地達(dá)到這些目的而事先使其做好內(nèi)心的準(zhǔn)備。”[19]于是赫爾巴特論證了教育的純粹可能的目的與必要的目的。“在人類真正的較高級活動(dòng)領(lǐng)域中，分工不應(yīng)該分到使每個(gè)人相互都不了解的程度，大家都必須熱愛一切工作，每個(gè)人都必須精通一種工作我們必須把興趣的多方面性同過分強(qiáng)調(diào)多方面性，即許多事情都淺嘗輒止，區(qū)分開來。”[20]興趣是相對知識而言的，在他看來，知識使人們在分工制度下從事自己的職業(yè)所具備的，由于知識可以通過教學(xué)獲得，因此，教育者應(yīng)該把握學(xué)生將來的“可能的目的”或直接的目的。除了培養(yǎng)興趣外，教育還要有更高層次的目的，這就是培養(yǎng)學(xué)生的品性，品性在心理學(xué)上相對應(yīng)的就是性格。這是教育的必要的目的，也是最高的或終極的目的。赫爾巴特從學(xué)生個(gè)性發(fā)展的角度來考慮教育目的，他認(rèn)為，教育的起點(diǎn)是個(gè)性，一個(gè)有智慧的教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)性。

教育的手段：管理、教育性教學(xué)、訓(xùn)育

管理

從管理與教育的關(guān)系上來看，管理并非是要在兒童的心靈中達(dá)到任何目的，而是為教育工作的順利開展創(chuàng)造一種外部秩序。但同時(shí)赫爾巴特也提出兒童管理的目的是多方面的，可以總結(jié)為兩方面：（1）預(yù)防道德上的罪惡（從兒童與社會的關(guān)系上）；（2）為了自由（從兒童個(gè)體本身）兒童并未帶著他們的意志來到世界，教育者只能在兒童還未表現(xiàn)出“真正意志”時(shí)，教育者也不追求“任何目的”的情況下，才可以對兒童進(jìn)行強(qiáng)制性的管理，這樣就為兒童自己的意志發(fā)展創(chuàng)造了空間，也就是為了兒童的內(nèi)心自由。

另外赫爾巴特又論述了管理的幾種方法，活動(dòng)（作業(yè)）—一切管理的基礎(chǔ)；威脅（往往能起到良好的管理效果）；監(jiān)督（不可缺少的手段）；權(quán)威和愛（權(quán)威和愛能夠防止或克服威脅、監(jiān)督的消極后果，是一種有效的管理方法）；懲罰（當(dāng)以上方法不能取得良好的效果，而教育者又有充分的理由時(shí)，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生毫無異議得服從）。為了對兒童實(shí)行有效的管理，赫爾巴特還主張要加強(qiáng)學(xué)校與家庭，教師與父母之間的合作。由兒童管理的方法也可看出，赫爾巴特并沒有主張取消對兒童的強(qiáng)制，同時(shí)也杜絕了以“我這是為你好”的借口而追求積極目的的善良的強(qiáng)制，而是把兒童的自由放在了第一位。[20]因此，所謂管理，就是為了創(chuàng)造一種“秩序”，從而為教育行動(dòng)過渡到第二個(gè)維度——教育性教學(xué)創(chuàng)造條件。

教育性教學(xué)

在西方教育史上赫爾巴特第一次明確提出了“教育性教學(xué)”的概念，認(rèn)為教育不能離開教學(xué)，教學(xué)是實(shí)施教育的一種主要手段。人會在經(jīng)驗(yàn)和交往中“自然”產(chǎn)生興趣，而教學(xué)是經(jīng)驗(yàn)和交往的必要補(bǔ)充，那么教學(xué)的任務(wù)就是通過人為的教學(xué)和教學(xué)方法來制造興趣，制造多方面的興趣（片面發(fā)展的興趣會局限學(xué)生對人生問題、社會問題和政治問題的視野）。發(fā)展多方面興趣，使學(xué)生有能力離開自己的出身階層，并發(fā)展學(xué)生的世界經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)、藝術(shù)、以及人際交往、政治和宗教的興趣傾向。也就是說，教育性教學(xué)的目的是發(fā)展學(xué)生的多方面的興趣，使之構(gòu)建自己的身份和確定性。

多方面興趣的發(fā)展是通過赫爾巴特著名的四階段教學(xué)法來培養(yǎng)的，即明了（清楚）、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法。從教育性教學(xué)可以看出，它不再要求通過把人的經(jīng)驗(yàn)和交往提升到關(guān)于整體的、在先的秩序的知識來擴(kuò)展人的經(jīng)驗(yàn)和交往，使每個(gè)人能夠根據(jù)自己所屬的等級的出生身份和職業(yè)身份并按照各自的方式參與到這種秩序當(dāng)中，而是要擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)和交往，使每個(gè)人都可能作為自由的、參與社會總體實(shí)踐的主體而相互認(rèn)可。

3.訓(xùn)育

當(dāng)教育性教學(xué)停止的時(shí)候（當(dāng)學(xué)習(xí)者可以自己思考、自己判斷時(shí)）。教育行動(dòng)就可以轉(zhuǎn)入訓(xùn)育階段了。道德是實(shí)踐性的，不是理論性的，我們都知道，知道應(yīng)該怎么做并不意味著就會這么去做。[21]在赫爾巴特看來，“人的真正本性是在他們實(shí)際從事的活動(dòng)中顯露出來的”。[22]道德的形成絕對不是教育性教學(xué)所能完成的，這里更需要的是行動(dòng)。教育實(shí)踐還有一個(gè)目的即發(fā)展學(xué)生倫理的性格力量，或者促進(jìn)學(xué)生的自我教育，這就是訓(xùn)育的任務(wù)。

赫爾巴特又提出了一些訓(xùn)育的方法：陶冶、感染、贊許和責(zé)備。顯然，訓(xùn)育并不是如何影響別人去做教育者認(rèn)為正確的事情，而是如何按照行動(dòng)者自己的想法來限制和促進(jìn)他的行動(dòng)。訓(xùn)育要認(rèn)可成長著的一代能夠和應(yīng)該按照自己的認(rèn)識進(jìn)行行動(dòng)的態(tài)度和動(dòng)機(jī)，放棄任何形式的強(qiáng)制，把對過去行動(dòng)的回顧和對將來行動(dòng)的前瞻聯(lián)系起來，從而使成長著的一代逐步地從止觀的訓(xùn)育、決定的訓(xùn)育、調(diào)節(jié)的訓(xùn)育和支持的訓(xùn)育的措施中解脫出來，獲得自主和自由，而不再需要教育的支持。[23]

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