一、幼兒園教育中的“教”和“學(xué)”

    幼兒園教育通常被認(rèn)為是教師有目的、有計(jì)劃地對(duì)幼兒施加教育影響,使之向著社會(huì)要求的方向發(fā)展的活動(dòng)。這種看法有合理的一面,它突出了幼兒園教育的特點(diǎn)和教師的“教”的重要作用。但是,如果僅限于這一角度的話,容易忽視幼兒在教育中的作用,造成“教育中無(wú)幼兒”的怪現(xiàn)象。因此,有必要再?gòu)谋唤逃叩慕嵌瓤从變簣@教育。如果以幼兒為原點(diǎn)的話,則視其為幼兒在幼兒園教育這一有準(zhǔn)備的環(huán)境中,通過(guò)積極主動(dòng)地與周圍環(huán)境相互作用,而獲得自身的發(fā)展的活動(dòng)。后者強(qiáng)調(diào)了幼兒的“學(xué)”的活動(dòng),突出了幼兒的主體性。不難看到,二者所表達(dá)的實(shí)際上是并存在幼兒園教育中的兩個(gè)不同側(cè)面——“教”和“學(xué)”兩者是既密不可分又不同性質(zhì)、不能相互代替的活動(dòng)。換句話說(shuō),幼兒園教育是由“教”和“學(xué)”這兩類活動(dòng)同時(shí)交互進(jìn)行而構(gòu)成的雙邊活動(dòng)。顯然,偏廢其中任何一方都是片面的。既要重視教師“教”的作用,又必須看到教育影響歸根到底要通過(guò)幼兒自身的“學(xué)”才能實(shí)現(xiàn)；既重視幼兒的需要、興趣、主體性,又不能將幼兒園教育簡(jiǎn)化為幼兒個(gè)體的自發(fā)學(xué)習(xí)活動(dòng),等同于幼兒的個(gè)體自然的發(fā)展過(guò)程。

    不難看到,正是教師的 “教”和幼兒的“學(xué)”在教育過(guò)程中交織在一起同時(shí)進(jìn)行,才使教師與幼兒的相互作用得以發(fā)生。二類同時(shí)并存的活動(dòng),成為教師與幼兒進(jìn)行相互作用的載體。

而實(shí)際的相互作用是在教師與幼兒兩個(gè)人際因素之間進(jìn)行。這一相互作用是幼兒園教育過(guò)程中最核心的環(huán)節(jié),教育是否能達(dá)到目的,取決于這一相互作用的質(zhì)量。

二、教師與幼兒在“教”和“學(xué)”的雙邊活動(dòng)中如何相互作用

    （一）教師作用于幼兒的方式

    教師作用于幼兒,對(duì)其施加教育影響,主要通過(guò)兩個(gè)途徑,一是直接控制方式,二是間接控制方式。

    1.直接控制方式

    所謂直接控制方式表現(xiàn)為直接、明確地傳遞教育意圖。這一方式是教師作用于幼兒的一種明確簡(jiǎn)捷、系統(tǒng)有序、經(jīng)濟(jì)有效的方式。特別在以下幾種情況下多為教師采用：

   （1）對(duì)于幼兒進(jìn)行人類優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的教育,使幼兒在短時(shí)間內(nèi)獲得人類用漫長(zhǎng)時(shí)間創(chuàng)造的大量精神財(cái)富。

    (2)社會(huì)的觀念、行為規(guī)范、約定俗成的規(guī)則等的教授,讓幼兒能更快地適應(yīng)社會(huì)生活,向社會(huì)要求的方向發(fā)展。

    (3)必需的生活知識(shí)或概念,與健康生活有關(guān)的安全、衛(wèi)生等常識(shí),周圍環(huán)境的有關(guān)信息的傳遞等,不僅使幼兒能高效地獲得比較系統(tǒng)的有條理的知識(shí),不必事事都由自己去親自嘗試,而且還免遭嘗試可能帶來(lái)的危險(xiǎn)。

    但是,這一控制方式在幼兒園教育中存在明顯的局限性。主要是對(duì)言語(yǔ)傳授的偏重；對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)、情感發(fā)展,物理知識(shí)、數(shù)據(jù)邏輯知識(shí)（皮亞杰語(yǔ)）的獲得等效果不佳。因此,它必須與間接控制方式配合使用,才能發(fā)揮良好效益。

    2.間接控制方式

    在幼兒園教育中,教師除了直接地 “教”之外,更多的是以間接控制方式對(duì)幼兒施加教育影響。

所謂間接控制是指教師通過(guò)適當(dāng)?shù)闹薪?迂回地傳遞教育意圖。它與教師直接控制的不同之處是：從 “教”來(lái)看,就是改變角色,改變方式,將教育蘊(yùn)含在環(huán)境中。作為教育者、指導(dǎo)者的教師 “退居二線”,變成幼兒學(xué)習(xí)的觀察者、游戲伙伴、活動(dòng)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、提供者等等,教育影響力不直接由教師而是通過(guò)中介間接地作用于幼兒。這種方式使教育十分接近幼兒的生活,甚至與幼兒的生活完全融合在一起,所以顯得特別自然。從 “學(xué)”來(lái)看,幼兒如入 “無(wú)”師之境,在活動(dòng)、游戲中主動(dòng)嘗試、體驗(yàn),不知不覺(jué)地認(rèn)同社會(huì)的要求,接受教育的影響,獲得各種直接經(jīng)驗(yàn),向著教育目標(biāo)規(guī)定的方向發(fā)展。

    在間接控制中,教師常以物質(zhì)環(huán)境或人際環(huán)境為中介與幼兒互動(dòng)。

    (1)以物質(zhì)環(huán)境為中介

    教師為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)與教育相適應(yīng)的環(huán)境,以物質(zhì)環(huán)境為中介,就是教師將教育意圖客體化,教育目標(biāo)貫穿、融合到為幼兒準(zhǔn)備的物質(zhì)環(huán)境中。教師的 “教”和幼兒的 “學(xué)”都通過(guò)幼兒動(dòng)手操作環(huán)境中的物、與環(huán)境中的人交往等相互作用活動(dòng)而得以實(shí)現(xiàn)。比如,布置活動(dòng)角,目標(biāo)是培養(yǎng)幼兒團(tuán)結(jié)、合作的優(yōu)良品質(zhì),那么教師就投放一個(gè)幼兒玩不起來(lái)、而要幾個(gè)幼兒一起合作才玩得有趣、玩得開心,幼兒一起合作才能操作成功的玩具和材料,通過(guò)游戲和操作親自體驗(yàn)團(tuán)結(jié)的力量、合作的歡樂(lè),使教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。再如教師通過(guò)提供適宜的豐富材料,讓幼兒可以通過(guò)動(dòng)手操作,從物體的反饋中去探索、發(fā)現(xiàn)、充分利用自己的經(jīng)驗(yàn),去形成與思維關(guān)系密切的動(dòng)作表象,進(jìn)而學(xué)習(xí)如何思維,獲得在老師講授時(shí)不易掌握的物理知識(shí)、數(shù)理邏輯知識(shí)和大量直接經(jīng)驗(yàn),并充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)本身帶來(lái)的樂(lè)趣、成功感等。

    (2)以人際環(huán)境為中介

    幼兒、教師和其他成人構(gòu)成了幼兒園豐富的人際環(huán)境。教師是這一環(huán)境的軸心、幼兒與幼兒或與其他成人的互動(dòng)都需要教師去促進(jìn)和調(diào)節(jié)。幼兒園教育較之于家庭教育的一個(gè)最大的特點(diǎn),一個(gè)家庭不可替代的優(yōu)越性,就在于教師指導(dǎo)下的集體生活的教育力。它使每個(gè)幼兒在集體中,既是主體又是被他人認(rèn)識(shí)、交往的客體,幼兒既主動(dòng)地與他人交往,同時(shí)又能體驗(yàn)他人對(duì)自己的看法、態(tài)度、對(duì)待方式,從而通過(guò)人際反饋進(jìn)行有效的社會(huì)性學(xué)習(xí)。

    其學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包括：練習(xí)、實(shí)踐在“接受學(xué)習(xí)”中獲得的各種社會(huì)知識(shí)、行為規(guī)范,并用以調(diào)節(jié)自己的行為；在交往中發(fā)現(xiàn)并獲得待人接物的新的知識(shí)、技能,學(xué)習(xí)對(duì)人、對(duì)事、對(duì)己的正確態(tài)度和行為方式；學(xué)習(xí)實(shí)際地扮演社會(huì)角色,社會(huì)的責(zé)任、感情、行為規(guī)則等。比如玩角色游戲、學(xué)做值日生等。

    教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好的人際交往環(huán)境,協(xié)調(diào)、組織人際間的相互作用,可以間接地調(diào)控幼兒的社會(huì)性發(fā)展方向。比如利用幼兒群體,特別是幼兒自由結(jié)成的而非教師劃分的小組的影響力,利用游戲中幼兒的相互作用,能有效地幫助幼兒形成禮貌待人、合作分享的習(xí)慣,學(xué)會(huì)解決沖突的辦法,學(xué)會(huì)站在他人的角度上看問(wèn)題,改變不當(dāng)?shù)姆磻?yīng)模式等等。因?yàn)槊總€(gè)幼兒都有社會(huì)交往的需要,被同伴承認(rèn)、接納的需要,都害怕其他幼兒不和自己玩,所以他們會(huì)盡全力去學(xué)習(xí)如何加入同伴的圈子,學(xué)習(xí)公平友好交往的規(guī)則等,而僅由教師直接教幼兒是很難掌握或者改善這些行為習(xí)慣的。幼兒與幼兒之間的交往在促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展上,有成人不可替代的作用。再比如,幼兒好模仿,教師總是幼兒自覺(jué)或不自覺(jué)地模仿的主要對(duì)象。幼兒之間也常常互相模仿,幼兒園的其他成員也常令幼兒關(guān)注、仿效。因此,教師通過(guò)調(diào)節(jié)自己的行為、情緒、態(tài)度等,做出榜樣示范、或通過(guò)控制幼兒和群體的行為趨勢(shì)、情緒指向,誘導(dǎo)幼兒的注意方向以及和其他成員配合,營(yíng)造良好的環(huán)境等,都能使幼兒潛移默化,從而間接塑造幼兒的目標(biāo)行為和習(xí)慣。

    應(yīng)當(dāng)注意,上述的以物質(zhì)環(huán)境和以人際環(huán)境為中介的手段絕不是截然分開的。在幼兒園教育中,他們常常交織在一起,并相得益彰,創(chuàng)造出1+1>2的效果。前蘇聯(lián)兒童心理學(xué)家利西娜的研究表明, “與成人的交往經(jīng)驗(yàn)是兒童組織個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的工具和手段,它執(zhí)行三種功能：使兒童意識(shí)到并說(shuō)出自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)；在某些情況下向兒童提示如何利用個(gè)人經(jīng)驗(yàn)解決各種問(wèn)題；促使個(gè)人經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、概括化。”另外,心理學(xué)的研究還表明,幼兒之間的社會(huì)性相互作用能提高其智力操作水平。其原因主要有兩個(gè),一是根據(jù)模仿理論,在社會(huì)性相互作用中,幼兒從相互模仿,特別是對(duì)能力強(qiáng)的幼兒的模仿中獲益；二是根據(jù)認(rèn)知沖突理論,幼兒間相互討論、相互啟發(fā),即不同意見(jiàn)、不同方法的相互作用所激起的 “認(rèn)知沖突”,使幼兒思維活躍,認(rèn)識(shí)能力提高。這就是為什么一個(gè)幼兒動(dòng)手操作,觀察思考,效果比不上幾個(gè)幼兒共同嘗試的原因所在。當(dāng)然,根據(jù)教育目標(biāo)的需要和學(xué)習(xí)的性質(zhì),物質(zhì)中介和人際中介可以側(cè)重一方。比如玩娃娃家游戲時(shí),幼兒主要是學(xué)習(xí)扮演社會(huì)角色,那么人際關(guān)系上的互動(dòng)比操作道具更重要。不過(guò)要注意到道具的數(shù)量和質(zhì)量對(duì)游戲的開展有重要的影響,越是年齡小的幼兒這一影響越明顯。

    間接控制方式雖然有許多長(zhǎng)處,但是必須看到,幼兒通過(guò)這一途徑獲得的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)容易陷入零散、瑣碎、表面、缺乏系統(tǒng),有時(shí)甚至?xí)@得錯(cuò)誤的結(jié)論。由于幼兒自己是不可能將之去粗取精、去偽存真,來(lái)一番提煉和統(tǒng)合的,因此,教師的指導(dǎo)非常重要。但是間接控制方式的指導(dǎo)比直接控制困難得多,對(duì)教師水平、能力要求很高,所以教育實(shí)踐中不大容易取得理想的效果。所以常常在幼兒園中難以推廣。