廣西大學第二幼兒園   劉利紅

一、幼兒園“園本教研”提出的背景

課程改革發(fā)展到今天，幼兒園課程不再是簡單的執(zhí)行既定方案，而是要根據(jù)孩子的發(fā)展水平與經(jīng)驗累積，根據(jù)地域的實情創(chuàng)造性地參與課程實施；強調(diào)的是“用教科書教，而不是教教科書”。教師們在傳統(tǒng)教研范式下形成的、根深蒂固的、完全遵循教材和教參的思想和行為，對課程改革的發(fā)展有很大的制約。

“園本教研”作為一種能修正傳統(tǒng)教研的專業(yè)支持范式，逐漸進入人們的視野。它是以幼兒園為基地展開的，以研究幼兒園教育教學中的現(xiàn)實問題為出發(fā)點的，以教師為研究主體，通過同伴互動、專業(yè)引領(lǐng)、實踐反思等途徑，促進教師專業(yè)發(fā)展和幼兒園發(fā)展的教學研究。

二、傳統(tǒng)教研與園本教研的區(qū)別

“園本教研”的概念被提出來后，大家就疑惑，幼兒園本來就有教研活動，教研活動本來就是在幼兒園里開展，何必又要造出“園本教研”這個新名詞？

傳統(tǒng)教研與園本教研的比較

可見，傳統(tǒng)教研中教師扮演的是從屬者的角色，心理感覺是“要我研”?；顒訉唧w的教學方法、程序討論較多；在教育的理念的關(guān)注、理論的提升上做得較少；重研活動課，輕研一日生活的其他環(huán)節(jié)；重“研教”，輕“研學”；重教學，輕科研；重教研內(nèi)容、形式、結(jié)果，輕教研文化、制度建設(shè)等。

園本教研主張問題源于教師，轉(zhuǎn)“要我研”為“我要研”。教師在行動中研究，通過研究教育實踐中發(fā)生的、迫切需要解決的問題來反思和改進自己的教育行為，促進教師對自己專業(yè)活動的理解與把握。因此，園本不是一個僅強調(diào)“在幼兒園”的空間概念，而是一種強調(diào)“以園為本”、強調(diào)專業(yè)取向的理念。

    三、園本教研的主要任務

（一）園本教研要引導教師透過現(xiàn)象看本質(zhì)，深化對教育本質(zhì)的認識，樹立教育的基本信念。

教師的教育理念往往會通過一些具體問題表現(xiàn)出來，但具體問題只是載體。如果觀念問題不解決，即使解決了具體問題也是表面化的。因此，通過教師熟悉的、具體的問題，引導教師透過教育現(xiàn)象，關(guān)注觀念問題，關(guān)注教育本質(zhì)；引導教師建立教育的基本信念，這是園本教研的重要任務。

幼兒園教科研活動案例：新入園幼兒午睡萬象談

此教研活動引導教師透過幼兒常規(guī)管理的種種現(xiàn)象，抓住“常規(guī)第一”還是“幼兒為本”的問題展開研討，這一爭論背后反映的是對教育本質(zhì)和幼兒認識的深入程度，提升的是教育理念問題。

（二）園本教研要引導教師深入研究幼兒、深入研究教育教學理論，加強教育實踐的深度， 做有思想的教師。

    對于教師個體來說，只要是他們需要解決的問題都值得開展研究。但是作為一種專業(yè)發(fā)展途徑，我們研究的著眼點需要在一般現(xiàn)象問題上有所歸納、概括與提升，這樣的教研活動才有向縱深發(fā)展的可能。

“移植課”、“公開課”都是教師們困惑較多的活動。移植課活動是教師們外出學習后最喜歡做的，但常常事與愿違，怎么都上不出別人的好效果。此時的教研，就要引導教師不要只看到別人新穎的教學方法、獨具特色的教學程序，并盲目照搬照抄，而要對這些方法、程序進行“為什么”的理論思考，形成自己的教學思路。年輕教師上公開活動最苦惱的是孩子不配合，對教師提出的問題要么回答不上，冷場；要么答非所問，讓教師下不了臺。如果我們的教研只停留于幫助教師修改教案，完善提問上，收獲的僅是一個優(yōu)秀的活動設(shè)計。反之，如果我們將教研主題概括為“課堂提問的有效性”，并介入專業(yè)引領(lǐng)，收獲的將是教師的視野與理念的提升。

三、園本教研制度的建設(shè)

園本教研制度是保障園本教研活動過程正確、有效、持續(xù)開展下去的長效機制。教師參與教研的主動性與積極性是園本教研區(qū)別于傳統(tǒng)教研的關(guān)鍵，如何激發(fā)教師參與的熱情，是園本教研制度建設(shè)的重要工作。

（一）園本教研文化制度的建設(shè)

傳統(tǒng)教研“自上而下”的教研模式，讓教師形成了一種根深蒂固的“行政”意識，在教研活動中我們總能看到深入骨髓的層級文化仍然處于強勢的支配地位。當上級領(lǐng)導、園長、或?qū)＜业陌l(fā)言時，其發(fā)言反映的多是他們“看到的”問題，與教師“遇到的”問題相似度不夠。教師參與的身份是不平等的，常常會有一種“被評價”、“被診斷”，甚至“被指責”的感覺，也沒有尋求解決的迫切需求，所以參與的積極性不高，甚至沒有參與的勇氣，教師不想談自己的想法，不敢說相左的建議。

因此，消除層級文化的影響，建立民主、平等的文化氛圍是園本教研制度建設(shè)的關(guān)鍵，文化的轉(zhuǎn)型是園本教研的根本保障。

1.管理層建立“以人為本”、“管理就是服務”的意識。

幼兒園教師的工作是“人與人”，不是“人與機器”“人與事務”的工作，我們的孩子、我們的教師都是主動的個體。因此，“以人為本”，轉(zhuǎn)變“管理就是領(lǐng)導”的觀念，樹立“管理就是服務”的意識尤顯重要。教師有做得不夠的，做領(lǐng)導的首先得反思幼兒園的規(guī)定、自己的做法是否有不合適的地方、如何才讓教師做得更好，而不是一味地追責教師的過錯。只有這樣，才能在幼兒園中逐漸樹立民主、平等的氛圍，讓大家有話想說、有話敢說。

2．教師團隊要向“學習共同體”轉(zhuǎn)變，研討問題對事不對人。

學習共同體是指一個由學習者和助學者共同構(gòu)成的，彼此之間在學習過程中通過溝通、交流，分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體。學習共同體運行的原則是信任與尊重，成員之間不僅要尊重彼此的人格，更要尊重彼此的思想、觀點和建議。研討時，意見相左的雙方要保持“對事不對人”的態(tài)度，目的都要放在促進事情有效進展上，注意個人情緒，不要把對方的否定意見引申到人格人性等層面，既不要針對個人人格人性進行批評指責，更不要將事情往自己身上套，從而記恨別人。

（三）園本教研文本制度的建設(shè)

制度，是組織內(nèi)所有成員共同遵守的、按一定程序辦事的規(guī)程，它是管理的重要手段之一。文本制度不僅是人人看得見的東西，更重要的是要內(nèi)化成教師的自我約束與要求。因此，制度的呈現(xiàn)樣式可以從文本式發(fā)展為流程式、表格式、目錄式等，讓教師易操作、易記憶；制度的內(nèi)容可以從以要求角度提出的規(guī)定向以指標方式推行的標準化管理發(fā)展。

1.園本教研文本制度的種類

計劃類——幼兒園發(fā)展規(guī)劃、師資培訓計劃、園本教研工作計劃、課題研究計劃等。

活動規(guī)范類——教師業(yè)務學習制度、教師備課制度、聽評課制度、課題研究制度、教科研獎懲制度等。

2．園本教研文本制度的特征

園本教研的園本性決定了其制度建設(shè)的動態(tài)性、獨特性和激勵性等顯著特征，它是為幼兒園和教師的發(fā)展服務的。因此，制度建設(shè)不求大而全，實用與有效才是關(guān)鍵。制度建設(shè)要“以人為本”，由本園教師的愿望和需要引發(fā)，要考慮自身實際，忌一成不變，更不能從別人那里一字不漏照搬。制度的設(shè)計和推行過程是動態(tài)、發(fā)展、飽含人文精神的，它伴隨著教師的專業(yè)發(fā)展而發(fā)展，引領(lǐng)教師從他律不斷走向自律。

                                 參考文獻

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