第一次和探月學院的張陽老師相識，是緣于今年暑假前為探月學院設計故宮為主題的PBL課程，我們在電話里和微信群里熱烈地討論著。

第一次見面，是緣于我請教探月學院督學，惠靈頓中國理事錢志龍先生推薦教育理論的書籍時， 他說，你去找張陽，她是探月的“移動圖書館”。

這個周末也呆在家里，飽讀各種書籍的女生，讓人眼前一亮，她的學識，她的思想，她的教學方法，她的實踐和她的夢想，都讓我迫不及待想跟大家分享她的一篇關于教育的思考。

上一個星期，北京的朋友圈被《瘋狂的黃莊》刷了屏。巧的是，探月學院的坐標就在這個充滿「魔幻現(xiàn)實主義」的「瘋狂的海淀黃莊」里。

了解這篇在朋友圈里刷屏的《瘋狂的黃莊》

作為老師，每天上班下班，穿過那些「瘋狂」的時候，就是我們最好的自我反省的時候。在這條窄窄的路上來來回回，對我來說，甚至已經(jīng)像是一個小小的儀式，我每次都會問自己，是不是真正地理解了這些「瘋狂」中的每個「理性」的大人的角色：

▲ 海淀黃莊 圖片來自童伙的文章《瘋狂的黃莊》

作為個體：家長可能會想，明明孩子在學校里就是要學習的，為什么到頭來孩子還要去培訓機構學習？教師可能會想，我究竟在教給學生什么，如果到頭來學生還要去培訓機構學習？

作為組織，培訓機構甚至開始考慮如何去和學校爭搶老師，于是作為個體的老師又多了一個煩惱，自己究竟應該去學校工作，還是培訓機構工作呢？

也許你會問我，為什么不在這些「瘋狂」中加入孩子的角色，因為如果問孩子，答案會變得更加「瘋狂」。

孩子告訴我，自己經(jīng)歷過全班同學都在同一個培訓機構的同一個老師那里集體補習同一門課的情況，也就意味著對于這個班級的孩子來說，學校里有一個物理老師，機構里還有一個物理老師，只是全班一起換了一個地方上物理課而已。

我不知道像這樣的大人之間的「默契」是如何達成的，然而，終究是大人，讓這一切發(fā)生在了孩子的面前。

海淀黃莊的瘋狂之后

我博士是做「政治制度比較」研究的，一直試著用自己的專業(yè)視角去重新理解教育，從社會研究的結構功能主義來分析，會不會是因為學校和培訓機構的核心結構太像，導致兩者在核心功能上幾乎無法區(qū)分？最后導致了內(nèi)部的顧客（也就是老師）和外部的顧客（也就是家長），誰都沒法說清楚學校和培訓機構的區(qū)別。

培訓機構越來越像一個個強大的課程教研組，學校在應對的措施方面，越使用根據(jù)學習水平分層走班教學，學校就越像是培訓機構的一個個培訓班。而在培訓機構整體強大的跨時間、跨空間的各種資源整合能力面前，個體學校的教研組如果想要能夠取勝，難度可想而知。

也許你會擔心，在培訓機構的「明爭」之下，學校豈不是根本沒有存在空間了？對于學校而言，這是最壞的時代，也是最好的時代。我想，這恰恰是我們重新理解教育、重新理解學校的關鍵，我也把自己每天上班下班路上的思考，分享在這里：

一、教是為了不教

我們經(jīng)常說「教是為了不教」，所謂的終身學習，就是學生成為自己學習的專家。如果我們都認同這是教育的邏輯，培訓機構從商業(yè)發(fā)展模式來看，每個孩子的「繼續(xù)購買課程」的行為，就是商業(yè)利潤的主要來源。

培訓機構完全沒有必要按照「為了不教」的這個目標來設計自己的「教」，如果孩子都學會自己學習了，不再需要人來教了，培訓機構也就沒有市場了。

但是，學校完全沒有刺激任何一個孩子「繼續(xù)購買課程」行為的可能，再加上資源的相對稀缺性，特別是學校在師生比方面，跟培訓機構完全不在一個水平。學?？粗嘤枡C構鋪天蓋地的「一對一」廣告，只能重新去思考自己的應對措施。也反而更加有可能去思考怎樣讓學生學會自己學習，實現(xiàn)「教是為了不教」。

▲ Katie Martin 的書

我非常喜歡的一位美國老師 Katie Martin，在她的《以學習者為中心的創(chuàng)新》一書里提到一個有趣的觀點：

I am suggesting, however, that instead of teachers doing all the work to plan overly structured lessons and deliver the content, we might be better off if we spent more time understanding the learners and helping them understand the learning goal. In fact, I know we would all be better off if our students understood where they are in relation to the desire learning target and how they can close the gap. That is the essence of personalized learning.

然而，我建議，與其讓老師做所有的工作來規(guī)劃過于結構化的課程并提供內(nèi)容，不如我們花更多的時間來理解學習者并幫助他們理解學習目標。事實上，我知道，如果我們的學生了解他們與期望的學習目標的關系，以及他們?nèi)绾慰s小差距，我們都會過得更好。這才是個性化學習的本質(zhì)。

很多時候，個性化教育被理解成衣來伸手飯來張口的「周到」服務，而這恰恰是對個性化教育最大的誤解，在「周到」服務的背后，究竟是在證明老師是好老師，還是說學生真的變好了呢？

也就是說，培訓機構需要通過「孩子學習成績提高了」這個事實，來證明自己的老師是非常好的、自己的服務是非常「周到」的，從而刺激自己所服務的重要考試這個終點之前的「繼續(xù)購買課程」的行為；但是學校，需要證明的僅僅是「孩子真的變好了」。

我們在教學研究中經(jīng)常說，我們的老師都太會「教」了，以至于不太關注「學」，我們一直生活在一個把學校當成「教」的誤解之中；

但是，在培訓機構的「明爭」之下，我們終于有機會意識到了這個問題，是我們集體誤解了學校。而且能夠幫助我們重新理解學校的系統(tǒng)化的理論和實踐，也是慢慢出現(xiàn)在我們的眼前。

1998 年美國心理學會正式確定了基于教育研究的以學習者為中心的心理學原理《How Students Learn : Reforming Schools Through Learner-Centered Education》，直到這個時候，「教是為了不教」才有機會從一種藝術變成一種科學。

二、跨學科的知識

學校的第二個優(yōu)勢來自于我們更加熟悉的場景：每個學校都會有完整的學科設置，但是培訓機構不一定。隨著人工智能與人類智能不斷共同進化，留給人類智能去思考的問題復雜程度不斷增加，需要更多跨學科的解決方案，也就對于超越單一學科的能力提出了更高的要求。

未來研究所（IFTF）甚至直接把跨學科性作為未來勞動力的關鍵和基本技能，而教育創(chuàng)新前沿研究 edutopia則直接把跨學科，作為創(chuàng)新和變革學習的戰(zhàn)略之一。

學校是跨學科知識學習的重要空間。

下面這是對我?guī)椭浅４蟮囊粡垐D，挪威奧斯陸大學教授 Alexander Refsum Jensenius 畫的一張關于學科與學科關系的示意圖：

▲ 學科與學科關系的示意圖

目前這張示意圖上的名詞還沒有統(tǒng)一準確的翻譯方法，為了避免誤導，我只使用教授自己博客里面的五種方式去描述：

第一種：在一門學科內(nèi)工作。

第二種：從另一個學科的角度看一門學科。

第三種：來自不同學科的人們一起工作，每個人都學習他們的學科知識。

第四種：使用真正的方法綜合，整合來自不同學科的知識和方法。

第五種：創(chuàng)造超越學科視角的知識框架的統(tǒng)一。

這樣的跨學科的實踐，在世界教育創(chuàng)新過程中不斷地出現(xiàn)，彼此呼應；在美國，這種跨學科設計反映項目制學習PBL（Project-Based Learning）的「項目」中，在芬蘭，則反映在更加徹底的基于現(xiàn)象的學習 PBL（Phenomenon-Based Learning）的「現(xiàn)象」中。

▲ 探月學院 Boost Week 2049 年的世界

這樣的跨學科，對于學生和老師來說都是一種全新的共同學習的體驗，在探月學院開學之初，所有老師集體搭建的整整為期一個月的《2049》年度大話題學習項目，就是我們在第三種跨學科模式上的嘗試，所有學生組成了不同的小組，從烹飪、娛樂、購物、能源等方面共同思考 2049 年我們的生活形態(tài)可能發(fā)生什么變化。反而是在這種跨學科的場景中，學生通過比較，反而可以更加清晰地感受到不同學科的不同價值。

三、跨學科的能力

在培訓機構的「明爭」之下，真正熟悉學校運營的人一定會發(fā)現(xiàn)另一條關鍵的線索：學校不僅是為了教知識，更是為了育能力。學校所持有的第三個優(yōu)勢，直接指向了現(xiàn)在最熱門的話題：「能力」。

從國外 21 世紀的 4C，到國內(nèi)中國教育創(chuàng)新研究院發(fā)布的 21 世紀的 5C，人們對于教育中的培養(yǎng)能力或者說素養(yǎng)的共識越來越清晰。在有了共識的目標以后，如何能夠?qū)崿F(xiàn)目標，成為當前教育領域關注的重點。

可能大家心里一直的一個疑問是：面對這些各種各樣的「C」，市場上明明已經(jīng)有了那么多成熟的培訓課程，學校難道不能增加一個個獨立的新的課程模塊么？

其實，這里的原因和能力或者素養(yǎng)的本質(zhì)有關，因為當我們強調(diào)能力和素養(yǎng)的時候，就是希望學生能夠具備「一種不管外部社會環(huán)境如何變化，都能夠調(diào)用以適應變化的最基本的身心資源」。既要穩(wěn)定，又要可遷移。就算我們有單獨的合作能力課程，它的評估也不是僅僅穩(wěn)定地發(fā)生于這門課程里，而是和更多的需要遷移運用合作能力的場景相聯(lián)系。

學校完全可以而且必要，在不同的學科之間，采取更多的共同實現(xiàn)能力培養(yǎng)的設計。比如在探月，由于我們每個學科的老師人數(shù)實在太少，只能進行跨學科教研，而在這個過程中，我也慢慢感受到了跨學科的能力是如何實現(xiàn)的。

我們?nèi)粘＝虒W使用的表現(xiàn)型評估中，老師們完全共享的指向能力的學習任務，比如用蘇格拉底圈培養(yǎng)批判性思維能力，用咨詢協(xié)議（Consultancy Protocol）培養(yǎng)交流能力，這不是專屬于某一門課程的，而是所有課程共享的學習任務，這就為學生逐步實現(xiàn)能力的遷移創(chuàng)造了機會。

讓我自己越來越確信的是：探月的學習模塊是一個完全不同于培訓機構的教學核心結構，與培訓機構相比，學校的核心競爭力可能就在這里，因為只要跨學科，必然會指向共性的能力或者素養(yǎng)這個話題，這是屬于真正的學校教育的最好的時候。

四、我們真的可以重新定義學校嗎？

一直很喜歡探月去美國霍肯高中訪問的那張合影中的那句話

The main purpose for which the school has is the development of character.」

學校的主要目的就是培養(yǎng)品格。

正是因為有了和學校搶著「教」的培訓機構，學校也有了真正把「立德樹人」的「育」，放在「檢驗學校一切工作的根本標準」的可行性。

在美國，無論它叫品格教育、道德教育，還是價值觀教育，非認知因素對于個人和社會的價值也被越來越重視。在中國，2014 年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》這份文件里，從學校管理的視角，我自己最有共鳴的內(nèi)容是：「要在發(fā)揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發(fā)揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關學科的教育內(nèi)容有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題能力?！?/span>

因為這個視角，讓我對自己的經(jīng)驗有了全新的理解：之前我在上海中學擔任團委書記期間，負責「資優(yōu)生德育課程體系」的資料梳理。這個從 1998 年開始搭建的德育課程體系，讓我第一次體驗到了真正專業(yè)的學校德育是怎么做的。

它是在用學科以外的課程手段，系統(tǒng)性地去回應「私德」和「公德」平衡發(fā)展的目標。這和探月學院的能力模型中的intrapersonal 和 interpersonal 要達成的目標，是完全一致的。我們現(xiàn)有的教育，已經(jīng)在這些方面做了很多的沉淀，這些都是我們學校回歸教育本質(zhì)的重要經(jīng)驗。

▲ 合作學校的跨學科項目海報

在公益假期中，我們也把這樣的以學習者為中心的理念和跨學科的理念，帶給了我們的合作學校，每每在微信群里看到這所縣城中學的《成長的煩惱》跨學科項目進展，老師和學生的能量滿滿都讓我們驚嘆不已。我想，如果不是以學習者為中心，就不可能有「成長的煩惱」這個話題；如果不是跨學科，也不會有這個中英文閱讀、心理學知識和戲劇表演的復雜組合。

雖然這樣的項目學習對于所有老師來說，沒有任何經(jīng)濟上的回報，反而增加了不少的工作負擔，但是老師們都非常投入，在微信群里仔細記錄著老師們的合作，也仔細記錄著學生們的成長。

究竟什么是真正的學校？我們在中國不同的地方，不約而同地試著在用自己的行動給出答案。

五、寫在最后

明天上班下班，我還是會像往常一樣，在那條窄窄的路上繼續(xù)思考「瘋狂的海淀黃莊」留給我的問題。

也許就像《如何學習》的作者本尼迪克特·凱里所說：

請你這么去假想：學校只是昨天才剛誕生，課堂、作業(yè)、練習、統(tǒng)考等也都是才出現(xiàn)不久的新鮮事物，歷時不過一兩千年。

可是，人類已經(jīng)存在了至少上百萬年，在這漫長的進化過程中，我們以各種方式來學習這個世界，只是這些方式與剛剛冒出來的這些新鮮事物不相匹配。

從某種意義上來說，我們?nèi)匀皇且叭耍盒枰m應現(xiàn)代生活，且尚未真正適應。

隨著社會的發(fā)展，學校不僅僅是在自我定義，而且也是和周圍的組織發(fā)生互動，進行彼此定義。

如果沒有培訓機構，我們或許就很難理解什么是教學中的「學」，什么是教育中的「育」；我們都是在彼此的不斷碰撞中不斷進化。

在海淀黃莊的瘋狂之后，我們才有機會更加清晰地理解，什么才是真正的學校，什么才是真正的教育。

「完」

樂樂