|
編者按：現(xiàn)在的高中歷史教學離不開史料，但廣大教師在運用史料上存在很大的困惑和限制，因此小編特節(jié)選本人研究生畢業(yè)論文部分內(nèi)容，分享給讀者，并且推薦一家微店：讀書郎（文章底部點擊閱讀全文即可），里面收藏大量現(xiàn)階段高考和歷史教師專業(yè)成長所需要的書籍，歡迎各位老師選購！ 史料是歷史研究的必要前提和基礎(chǔ)。正如梁啟超先生所述“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復(fù)史可言?！?/span> 傅斯年主張：“史學就是史料學”。而周谷城認為：“‘史學本是史料學’這句話對于史學界有益，但不正確。治史的人往往輕視史料，其實離開史料，歷史簡直無從研究起。歷史自身雖不是史料，但只能從史料中尋找而發(fā)見出來?！?/span>翦伯贊在論述史料與史學的關(guān)系時說：“不鉆進史料中去，不能研究歷史；從史料中跑不出來，也不算懂得歷史。”白壽彝認為，“歷史資料，第一，它是記載過去的事情，記載過去的歷史，同時，還是用于解釋現(xiàn)在的資料。如果不懂歷史資料，我們無法解釋現(xiàn)在，對當前的好多問題解決不了?！?/span> 由于歷史是對過去的人或發(fā)生過事的研究和認識，而且歷史又具有不可再現(xiàn)性，所以，要想認識和了解歷史就必須借助史料。那么何為史料呢？梁啟超認為：過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也。中國史學家白壽彝先生主編的《史學概論》說:史料“亦即人類社會歷史在發(fā)展過程中所遺留下來的痕跡”。葛懋春在《歷史科學概論》中指出：“所謂史料，就是以往人類所留下而我們今日所見，并能為我們進行研究各種形態(tài)發(fā)展規(guī)律提供的痕跡。這類痕跡有實物，有遺址也有用大量文字記錄下來的東西，簡單地說，史料就是研究歷史和編纂歷史所用的資料，或稱之為歷史信息?！?/span>根據(jù)以上學者的相關(guān)論述，筆者認為史料是為研究歷史所需要的相關(guān)文獻、實物、遺跡、圖片、音像等資料的總和。作為傳授歷史知識的學科歷史課同樣需要重視史料，把史料教學引用中學歷史課堂無疑具有十分重要的意義。 根據(jù)何成剛等著的《智慧課堂：史料教學中的方法與策略》有關(guān)史料教學的論述，史料教學可以理解為：在歷史教學過程中，為使學生盡可能地采取設(shè)身處地的態(tài)度和基于同情之理解（陳寅恪先生語）的原則去認識和分析一個歷史現(xiàn)象，采取的使師生盡量地接近歷史真相，以獲取更多有價值的歷史知識，并且使學生在“過程與方法”中得到能力與價值觀的提高的有效教學策略。上海師范大學李稚勇教授認為史料教學，“即注重歷史課上史料的學習與運用，學生在教師的指導(dǎo)下通過自身的探究活動，來探討歷史問題，并掌握一定的歷史研究方法?！?/span>筆者認為史料教學就是教師根據(jù)學生的年齡階段和認知結(jié)構(gòu)，選取恰當?shù)氖妨希蛊渲鲃訁⑴c到教學活動中，并通過史料的分析，對歷史進行直接的探索研究，引發(fā)其學習興趣，由此根據(jù)自身的理解提出對歷史問題的看法，從而培養(yǎng)其歷史思維能力和探索精神的一種教學模式。 建構(gòu)主義理論是認知學習理論的一個重要分支，起源于瑞士心理學家皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論。 建構(gòu)主義理論歷史悠久、內(nèi)容豐富、流派眾多,且有不同的理論傾向,但都認為知識是由認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果,學習是一個有意義的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義的觀點認為，學生學習的過程可以分為三個階段，即沖突階段、建構(gòu)階段和應(yīng)用階段。在沖突階段，教師要積極創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學生的認知沖突，學生則積極搜索原有的知識結(jié)構(gòu)，為建構(gòu)新的知識做準備;在建構(gòu)階段，由于沖突引發(fā)了學生的主動探究心態(tài)，學生就會對沖突中出現(xiàn)的新問題進行分析、歸納和探究，借助有效的學習和思維策略解決沖突。在應(yīng)用階段，學生通過不同形式的練習，鞏固和完善新的認知結(jié)構(gòu)，順利實現(xiàn)知識的遷移。針對如何使學習貼近現(xiàn)實生活，如何使未來的社會成員具有創(chuàng)造性地應(yīng)用與探究知識的能力，建構(gòu)主義理論在知識觀、學生觀、學習觀方面都提出了許多有價值的觀點，充分強調(diào)了學習的主動性、互動性以及情境性。對中學的史料教學具有深刻的啟發(fā)意義。 一、 建構(gòu)主義知識觀 建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表述，它只是一種解釋或者是一種假設(shè)，不是最終答案。知識會隨著人們認識程度的深入而不斷的出現(xiàn)新的解釋與假設(shè)，且知識并不能精確的概述世界的法則，在具體的問題中，我們還是需要針對具體的問題進行再創(chuàng)造。建構(gòu)理論的知識觀恰好印證了歷史知識的本質(zhì)，“一切歷史著述都是主體化的歷史，都是歷史認識者根據(jù)自己對客體歷史的認識而歸納出來的歷史”。同樣歷史教科書中所陳述的歷史知識，只是對歷史較為可靠的解釋或假設(shè)，但隨著社會的發(fā)展，史學研究的不斷深入，人們的認識也會發(fā)生改變。因此，歷史教科書的知識絕不是權(quán)威。但是，現(xiàn)階段的歷史學習中教師只是讓學生對教科書的知識進行不斷地重復(fù)和復(fù)述，不需要任何的探究，更不可以有質(zhì)疑。建構(gòu)主義知識觀指導(dǎo)下的史料教學，提倡學生要有懷疑精神、不迷信權(quán)威，是為了發(fā)展創(chuàng)造性思維學習知識的。史料教學在中學歷史課堂的應(yīng)用有助于使學生形成自己的見解和判斷，而不只是簡單重復(fù)別人的知識。 二、 建構(gòu)主義學生觀 建構(gòu)主義認為每個學生都有自己的個性和特點，都是不可重復(fù)和復(fù)制的。在后天的生活和學習中每個學生的經(jīng)驗都不同，而新知識的學習就是在這些原有知識的基礎(chǔ)上進行建構(gòu)的，因此教師必須尊重每個學生原有的經(jīng)驗。此外，相比傳統(tǒng)教學，“建構(gòu)主義教學強調(diào)在真實復(fù)雜的環(huán)境中完成任務(wù)，這就要求課堂教學必須使學生面對高度認知復(fù)雜性的學習環(huán)境，學習者需要形成新的認知加工策略與知識建構(gòu)心理模式，以及可以控制自己的學習過程能力來積極地投入到新的學習方式中?！?/span>建構(gòu)主義學習理論指導(dǎo)下的史料教學，要求教師首先應(yīng)考慮學生原有的知識結(jié)構(gòu)，根據(jù)學生的知識與能力選擇、組織與使用史料，并在探究史料過程中，為學生提供必要的輔導(dǎo)，盡量使探究靠近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，以使學生更好的完成知識的探究。 三、 建構(gòu)主義學習觀 建構(gòu)主義理論認為，對于學習者而言，學習并不是簡單的教師將知識傳遞給學生的過程，而是學生依據(jù)自己的特點、經(jīng)驗對新知識進行自己的建構(gòu)、理解，進而調(diào)整和改變原有知識結(jié)構(gòu)的過程。此外，建構(gòu)主義提出學習的情景的重要性，認為知識的學習不可能脫離活動情景而抽象地存在，學習應(yīng)該與生活、實踐相結(jié)合?！爸R不是一套獨立于情景的知識符號，他只有通過實際應(yīng)用才能真正被人理解，人的學習應(yīng)該與情景化的社會實踐聯(lián)系在一起?！?/span>在中學歷史教學中，教師應(yīng)該充分運用適合的史料為學生創(chuàng)造情境，同時所選用的史料要盡量聯(lián)系學生的生活和實踐，為學生所熟知的。這樣有利于學生認識到抽象的知識在生活中的價值，看到歷史知識的作用，增加學習歷史的興趣。 美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納( Howard Gardner)于20世紀80年代提出了多元智能理論( The Theory of Multiple Intelligences) 認為每個人至少有九種智能即語言智能、數(shù)理智能、空間智能、肢體運動智能、音樂智能、交際智能、自我反省智能、自我觀察智能及存在智能。由于每個人的特點和開發(fā)程度不同智能的表現(xiàn)不一樣，每個人至少有一、二個智能是比較發(fā)達的，其它的則表現(xiàn)的一般和較弱。教師在教學中要注意每個學生的智能促進優(yōu)勢智能和弱勢智能相結(jié)合，以提高學生學習的興趣和自信心，促進學習效率的提高。史料教學在中學歷史課堂的應(yīng)用正符合多元智能學習理論。由于史料包括：文字、圖片、音樂、視頻、文物等，因此教師可以根據(jù)課程的需要和學生的個性特點選取適當?shù)氖妨辖虒W策略，以提高學生的學習效率。以“自我觀察智能”為例，孩子們天生就有著強烈的好奇心和求知欲，有著敏銳的觀察力，能發(fā)現(xiàn)各種事物的差別。在歷史教學中如果要加深學生對知識的理解和運用，可以充分利用學生的自我觀察智能，教師可以采用地圖、圖片等史料，充分引導(dǎo)學生體會、聯(lián)想，辨析細微差別，在頭腦中形成鮮明的形象，加深對知識的理解。 瑞士著名心理學家皮亞杰說:“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！?/span>史料教學在中學歷史教學中的應(yīng)用，有利于轉(zhuǎn)變學生傳統(tǒng)的學習方式和激發(fā)學習興趣，從而培養(yǎng)學生的探究意識。在傳統(tǒng)教學中，強調(diào)教師的講授和知識灌輸，學生被動的接受知識和進行重復(fù)記憶，學習的自主性、探究性和合作性往往被忽視，這就導(dǎo)致了學生“喜愛歷史，但不喜歡歷史課”的狀況。史料教學就是教師在中學歷史教學中根據(jù)教學的目標和學生的特點通過指導(dǎo)學生通過對教材內(nèi)外大量的圖片、文字、影音等史料的收集、甄別和運用，把史料作為探究歷史的證據(jù)，借此來認識歷史的本來面貌，尋找歷史的規(guī)律的學習方式。這不僅有利于激發(fā)學生學習歷史的興趣，更可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。 任何學科的教學都應(yīng)該突出本學科的特點，同樣歷史學科的教學特點就是歷史感和真實感，這是歷史教學必須遵循的原則?！皻v史的感知，是對記錄歷史事實的材料進行具體的、直觀的反映，主要是反映歷史事實的個別特點?！?/span> 一切歷史現(xiàn)象和過程都是發(fā)生在過去，不能直接觀察和感知。但是在人類歷史的長期發(fā)展中留下了極其寶貴和豐富的史料，這些史料是可以感知的。通過史料創(chuàng)設(shè)特定的歷史情景，將學生帶入歷史的氛圍，縮短了學生與歷史間的距離，幫助學生感知歷史，形成正確的歷史表象，圖片史料、音像史料的直觀表現(xiàn)力和視覺沖力更強?，F(xiàn)在的歷史教學中使用文獻資料、文物、模型、地圖、圖畫以及幻燈片、電影、錄音、錄像等史料，帶領(lǐng)學生參觀歷史博物館和當?shù)馗鞣N歷史遺跡，有助于使學生感受歷史的厚重和真實，有利于學生陶冶情操、升華認識。 “歷史思維能力是歷史學科的核心能力，是認識主體(這里主要指的是學生)在正確的理論指導(dǎo)下，運用形式邏輯思維的共同準則和辯證思維的共同準則，去分析和解釋社會現(xiàn)象的一種素養(yǎng)。” 中學史料教學通過學生搜集史料、分析鑒別史料、運用史料作為證據(jù)來重構(gòu)歷史、解釋與分析歷史，尋找歷史發(fā)展規(guī)律性認識的史料學習過程，就是學生歷史思維能力得到提高的過程。因為這種教學可以取得兩點效果：“一是不滿足只知道一些表面現(xiàn)象，而是要問為什么這樣，這就會觸及史料、證據(jù)和推理等方面。學生通過一些思辨訓練來了解過去的事情，也有助于對今天情勢的了解。而這種歷史思維有助于我們對人世社會的認識，而且是其他思維所不能取代的。二是通過對史料、證據(jù)等的初步分析與推理，使我們能夠認識到古代人與事的復(fù)雜，也就理解當今人世社會的復(fù)雜?！?/span>在歷史教學中，史料的運用，不僅用來證明某種結(jié)論或是史實，更重要的是，讓學生在運用史料或證據(jù)探究歷史問題的過程中，逐步養(yǎng)成一種批判性的思維能力。所以說，史料教學在中學歷史課堂的應(yīng)用更加注重學習的過程，有助于學生習得歷史方法，提高歷史思維能力。 英國歷史教育家湯普森曾批評說：“傳統(tǒng)的歷史教學幾乎總是在描述或解說一個認同的或確定了的歷史事實或歷史事件，而極少深入運用各種資料。在這種傳統(tǒng)的模式中，我們知道的歷史是理所當然的，而至于我們怎樣知道歷史，則是學校歷史教學中忽視的問題。”所以，湯普森認為：“學校的歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身或是發(fā)生了什么上，而是應(yīng)該集中在我們?nèi)绾尉哂袑v史的認識?！?/span>歷史教學要使學生成為有思想的人, 而不能讓學生只是簡單的記住一種答案或一種權(quán)威性解釋。史料教學就是“讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，并用他自己的方式處理。”它倡導(dǎo)“史料教學的基本理念是:讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經(jīng)驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式”。在歷史教學中有選擇的讓學生直接接觸各種史料，并向他們介紹不同的觀點、解釋、說法，鑒定真?zhèn)?、判斷史料是否有用、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等，可以促使學生自己直接對歷史進行直接的探究，加深學生對歷史的認識，逐步養(yǎng)成嚴謹求實的態(tài)度和探究真理的信念。史料是歷史結(jié)淪的依據(jù)和實證。同時，歷史學科隨著大量原始材料的發(fā)掘與考證而不斷向前發(fā)展，這本身就是一個不斷探索、創(chuàng)新的過程。小到一枚錢幣、一個竹簡的發(fā)現(xiàn)、一個甲骨文的解讀，大到秦始皇陵墓、敦煌莫高窟的發(fā)掘，都可以在不斷探索中接近或認識歷史。所以說教學中史料的正確使用，對于培養(yǎng)學生的探究意識和科學精神，對于學生歷史地、全面地、客觀地認識社會能力的形成及學科素質(zhì)的提高，能起到潛移默化的作用。 第二章 新課標下史料教學的探索 著名教育家馮友蘭先生認為歷史學家研究一個歷史問題，在史料方面要做四步工作，每一步的工作都必須合乎科學的要求。第一步工作是收集史料，這一步工作的要求是“全”；第二步工作是審查史料，這一步工作的要求是“真”；第三步的工作是了解史料，這一步工作的要求是“透”；第四步的工作是選擇史料，這一步工作的要求是“精”。雖然中學的史料教學不必象史學研究那么高的要求，但作為培養(yǎng)中學生歷史知識、歷史思維能力的史料教學也大體按照上述四步。一般來說，史料教學主要包括史料的收集、甄別和運用三個環(huán)節(jié)筆者根據(jù)總結(jié)以往的研究認為中學史料教學可以分為四步：一、史料的搜集；二、史料的分類；三、史料的選?。凰?、史料的解析。 史料的搜集是史料教學的前提和基礎(chǔ)。國學大師錢穆先生認為：“一往不變者，乃歷史之事實，與時俱進者，則歷史之知識”。其史識“須能見其全，能見其大，能見其遠，能見其深，能見人所不見處?！?這就要求我們在歷史研究中掌握大量的史料。我國史料資源雖然豐富，但是應(yīng)該從何處搜集卻是一個值得思考的問題。對此我們可以從司馬遷的《史記》獲得啟示，《史記》的史料來源非常豐富，它的來源可以概括為以下四個方面：書籍、檔案、見聞、游歷。我們可以看到《史記》史料的來源非常豐富，對于中學史料教學史料的搜集可以從以下幾個方面：歷史教科書；歷史專業(yè)著作；網(wǎng)絡(luò)資源；生活實踐。 一、歷史教科書 新的一輪課程改革改變了原來“一綱一本”的狀況，變成了“一綱四本”。近年來，歷史教學界對史料教學越來越重視。反映在教材編寫上，四個版本的教科書無一不增加了史料的比例。 據(jù)華東師范大學碩士馬其鳳統(tǒng)計表明：
“歷史教材是開展歷史教學活動的主要依據(jù)，是歷史課程資源的核心部分?！?/span>教科書中所選用的史料都是專家、學者根據(jù)學生的知識結(jié)構(gòu)特點和教學的重點、難點精心選取的，具備相當高的科學性和實用性。因此歷史教師必須充分利用教科書中的史料。 上圖是人教版必修一《美國聯(lián)邦政府的建立》的史料，該圖非常直觀生動的反映了美國兩黨輪流執(zhí)政、相互監(jiān)督、利于民主、防止專政的共和政體特色。同時，又可以發(fā)映出盡管兩黨執(zhí)政策略有所不同，但都是資產(chǎn)階級政黨。 二、歷史專業(yè)著作 我國保留了大量文獻史料和解釋說明歷史問題的專業(yè)著作。因此歷史專業(yè)著作是中學史料教學的史料重要來源。同時，這些專業(yè)著作也是教科書、高考試題史料的重要來源之一。比如，在學習古代史的時候可以選用二十四史、《資治通鑒》，要講宋朝歷史可選用《太祖本紀》、《太宗本紀》《地理志》、《職官志》、《食貨志》等。但是歷史文獻對于大多數(shù)老師來說可能理解應(yīng)用比較困難，因此歷史教師可以從比較權(quán)威的歷史專著中選取典型的史料進行教學。比如錢穆的《國史大綱》、陳旭麓的《近代中國社會的新陳代謝》、錢乘旦的《英國通史》、丁建弘的《德國通史》、劉旭一主編的《美國通史》等。此外，中學歷史教師還可以參考東莞市柴松方名師工作室提供的參考書目。實際上，中學歷史教師在引用史料的質(zhì)量和水平與教師本身的閱讀量是最直接相關(guān)的。特別注意的是教師在引用這些史料進行教學時必須標明出處和辨別真?zhèn)巍?/span> 三、網(wǎng)絡(luò)資源 進入21世紀以來，互聯(lián)網(wǎng)在我國迅速發(fā)展，傳播大量的信息，無論是我們的生活還是工作都帶來了便利。同樣，中學的史料教學必須有效的運用互聯(lián)網(wǎng)的大量資源?；ヂ?lián)網(wǎng)上有大量的關(guān)于歷史和歷史教學的網(wǎng)站，可以為廣大教師提供豐富的史料和最新的研究成果。這些網(wǎng)站是專門的研究機構(gòu)、政府部門、高等院校、高級中學或是個人創(chuàng)造的。這些網(wǎng)絡(luò)資源具有兩個非常明顯的特點：第一、它們多半是按照專題的形式存在的，如http://www./index.asp（銅雀中國歷史網(wǎng)）它是按照中國通史、歷史雜談、歷史地圖、文獻資料等專題進行編排的。所以說對于中學歷史教學來說并不系統(tǒng)。第二、史料的可靠性值得商榷，需要歷史教師進行鑒別。由于網(wǎng)路資源來源多樣，因此它的價值往往就大打折扣，教師在使用時要仔細比對、相互認證，確定正確方可使用。由于網(wǎng)絡(luò)資源非常豐富，查詢方便，對于豐富歷史教學，了解最新史學研究成果具有相當大的幫助，因此中學教師必須充分、有效地利用網(wǎng)絡(luò)資源。 從中學的教學實際看，能為史料教學提供史料的一些較好的歷史網(wǎng)站主要有以下四類: 第一 類 : 史籍網(wǎng)站— 這類網(wǎng)站主要介紹第一手的原始資料，包括歷史檔案、文獻、著作、演講、圖片等。 http://www.p( Internet Modern History source books互聯(lián)網(wǎng)近代史原始資料) http://www./archives/index.html（world history Archives）世界史檔案 htt p: // http://www./history( British history英國歷史) htt p: / /www.mericanhistory.com (American history 美國歷史) http://www-chaos./history/(History of china中國歷史) 第二類 : 實物史料網(wǎng)站（具有大量的圖片和實物模型） http://www./history/index.htm(讀圖時代) http://fshistory./lipci/18941911/index.html(中國歷史圖片) http://hfsyz./lishi/lishitupian/zhongguogudai.html(歷史家園-歷史圖片) http://www.pep.com.cn/zgtp/ (歷史天地-圖說歷史) http://www./tabid/40/default.aspx(中國國家博物館) http://www.(中國歷史文化遺產(chǎn)保護網(wǎng)，擁有強大的古器物、古文獻、文化遺址數(shù)據(jù)庫等。) 第三類 : 音像網(wǎng)站（包括有紀錄片、影片、音頻、動畫等歷史教學相關(guān)的資源） http://resource:8080/Special/Scbject/GZLS（真源多媒體教育資源庫和平臺—學科資源—高中歷史），(真源多媒體教育資源庫和平臺一一學科資源— 高中歷史) http：//www.chinaedccstar.com(中國教育多媒體資源庫和平臺) 第四類：中學歷史綜合網(wǎng)站（這些網(wǎng)站主要是針對中學歷史教學，內(nèi)容包括課件、文獻資料、圖片、圖像等） http://www./（中學歷史教學園地） http:///Index.html（歷史風云網(wǎng)） 四、生活中發(fā)現(xiàn)史料 在我們身邊的生活中有許多史料，教師要重視基于學生興趣和知識結(jié)構(gòu)的史料的收集?！皩W生自己成長的歷史、學生的家庭史、學生所在班級和學校的歷史、學生所在家鄉(xiāng)的歷史，都是學生身邊的歷史，都是可以開發(fā)的歷史課程資源。”此外還可以包括，小說文藝作品、影視資源、家庭的收藏、地方古跡、民俗傳說、長者口述等。這些形式多樣的史料都可以作為我們教學的資源，這不僅需要教師注意收集身邊的史料，同時還需要引導(dǎo)學生留意身邊的史料，學會利用身邊資源為自身的學習服務(wù)，豐富歷史課堂。 例如，人教版必修一《夏、商、西周的政治制度》的學習延伸：“中國人以祖先的封地、封國為姓氏的，在漢字姓氏中占有很大比重。如：陳姓，就是周武王滅商后，封舜的后代媯滿于陳（今河南淮陽）。媯滿死后被謚為陳胡公，其后代便以陳為姓氏，許姓是周武王封神氏的后代文叔于許，建立許國，后人便以國名許為姓氏。你能查查自己姓氏的由來嗎？”可以說，教師通過指導(dǎo)學生探究自己姓氏來源或是為自己家族修一部家譜，學生通過收集自己身邊的史料不但豐富了課堂，而且鍛煉了動手的能力，增加了學習歷史的興趣。 史料的分類有許多方法，可以依據(jù)形式、性質(zhì)、內(nèi)容等多方面多角度來分。由于分類標準不一樣，所以史料的分類方法許多。 梁啟超認為：“大抵史料之為物，往往有單舉一事，覺其無足輕重，及匯集同類若干事比而觀之，則一時代的狀況可以跳躍表現(xiàn)?！?/span>所以他把史料分為兩種十二類：第一種是文字記錄以外的史料，包括：現(xiàn)存的實跡，轉(zhuǎn)述的口碑，遺下的古物。下分五類：一，現(xiàn)存之實跡及口碑。二，實跡之部分遺存留者。三，已淹沒之史跡其全部意外發(fā)現(xiàn)者。四，原物之保存或再現(xiàn)者。五，實物之模型及圖影。第二種是文字記錄的史料。下分七類：一，舊史。二，關(guān)系史跡之文件。三，史部以外之群籍。四，類書及古逸書輯本。五，古逸書及古文件之再現(xiàn)。六、金石及其他鏤文。七，外國人著作。 榮孟源先生在《史料和歷史科學》一書中對史料進行了詳細的分類，即按形式分為四類：第一類是書報；第二類是文件；第三類是寶物；第四類是口碑。若按史料的性質(zhì)分類，可分為原始史料、撰述史料、文藝史料和傳抄史料四類。翦伯贊先生認為，史料可以分為考古學上的史料與文獻學上的史料。 上面幾位學者是從歷史研究的角度對史料劃分的，結(jié)合我國中學歷史教學的實際，筆者認為中學歷史教學的史料可以有兩種分類方法。按史料內(nèi)容劃分可以分為:一手資料、二手資料；按史料形式劃分可以分為：文字史料、實物史料、圖像史料。 一、 按史料內(nèi)容劃分 按史料內(nèi)容劃分可以分為:一手史料、二手史料。一手史料又稱原始資料或第一手資料等，指“當事人、親歷者直接記錄或留下的資料和遺物、遺跡等原始資料”反之，則為二手史料。 學生不僅應(yīng)當學會判斷史料的不同類型，以及不同類型史料的劃分，更重要的是應(yīng)當把教學目標發(fā)展到辨別史料的有效性與可靠性上。否則，知道前者就沒有“能力”意義，因為即使知道了什么是一史資料與二手史料，也不意味著就能正確地分辨出史料的有效性與可靠性。一般說來，人們會認為一手資料會更有價值，更可靠。但是，將一種史料說成是“原始”的并不見得是在暗示這種史料是可靠的或不帶偏見的，許多原始資料是不準確的、混亂的、基于道聽途說的或者是有意誤導(dǎo)的。以梁啟超的《戊戌政變記》為例，梁啟超是戊戌政變的當事人、親歷者，所以《戊戌政變記》應(yīng)該屬于一手史料，但是 梁本人日后也承認：“吾二十年前所著《戊戌政變記》，后之作清史者記戊戌事，誰不認為可貴之史料？然謂所記悉為信史，吾已不敢自承。何則？感情作用所支配，不免將真跡放大也！治史者明乎此義，處處打幾分折頭，庶無大過矣！” “資料就像從前的孩子，僅當他們被熟人問及時才說話，他們是不會主動和陌生人說話的?！?/span>歷史研究的側(cè)重點在于搜集、整理、解讀“一手史料”，歷史探究性學習固然也需要閱讀一些“一手資料”，但考慮到中學歷史教學的非專業(yè)性特點，一手史料往往晦澀難懂，課堂上運用一手資料對學生和老師要求都比較高，所以也就降低了它的本身價值。"中學歷史學習主要是為了獲得一種分析歷史、分析問題的方法,歷史教學中材料的應(yīng)用不可能像學術(shù)研究,材料選擇應(yīng)靈活,不一定非要借助于第一手史料,一些史家的論著均可以被教師篩選拿來使用".“二手史料”無論是對于學生還是歷史老師都有更大的參考和實用價值。一般來說，我們現(xiàn)在可以接觸到的“二手資料”里不但有鮮活的“一手資料”，更有對同一問題多種一手史料的全面甄別分析，體現(xiàn)了“論從史出”、“史論結(jié)合”的特點。正因為此，如果我們要運用史料教學、編制史料題，高質(zhì)量的歷史研究論文或歷史研究著作是個也不錯的選擇。所以，在使用一手史料和二手史料時，使用者除了要鑒別其真?zhèn)瓮?，還要鑒別其在說明某個問題上所具有的價值。同時，歷史研究最講求的是旁征博引，用一手史料與二手史料互相印證，是最為可貴的。 二、按史料形式劃分 在英國歷史課程實施綱要中，要求歷史教學應(yīng)為學生創(chuàng)造運用史料來學習歷史的機會，這些史料包括文獻與文字資料、實物、圖片、照片、音樂、建筑物與歷史遺跡，以及用電腦處理過的材料等在我國中學歷史課堂中較常用的史料有以下幾種形式：文字史料、實物史料、圖像史料。
|
|
|
來自： 新用戶56909953 > 《待分類》
